Второй этап развития советской методики (1931-1944)

Начало этого периода совпадает с известным постановлением ЦК партии «Об учебных программах и режиме в начальной и средней школе» от 25 августа 1932 г., в котором, в частности, отме­чается: «Признать необходимым, чтобы средняя школа обязатель­но обеспечила знание одного иностранного языка каждому окан­чивающему».

Этот период отмечен появлением первых частных методик, созданием специального методического журнала «Иностранные языки в школе». В программах этого периода (1933 г.) овладение рецептивными видами деятельности признается основной задачей средней школы, в экспрессивном плане программа требует от уча­щихся умения составить письменно конспект прочитанного текста и устно рассказать его содержание на основе конспекта. В пос­ледующих программах эти две цели уточняются.

Так, в программе 1934-1935 гг. эти цели сформулированы следующим образом:

1) читать и понимать общеполитический, литературный, и на­учно-популярный иностранный текст, понимать иностранную речь;

2) вести разговор и выступать с кратким сообщением на дос­тупную учащимся тему, излагать свои мысли письменно в объ­еме приобретенных языковых знаний.

Наиболее полно состояние советской методики этого периода отражено в «Методике английского языка (в средней школе)» И.А. Грузинской (1933г.) [39], много раз переиздававшейся в последующие годы. Автор особо подчеркивает зависимость методи­ки обучения иностранному языку от ряда объективных факторов, к которым она относит: 1) общие цели и целевые установки по этапам обучения; 2) возрастные особенности учащихся; 3) особен­ности навыков и умений, которыми ученики должны овладеть.

Учет этих факторов позволил автору обосновать целевые уста­новки обучения иностранному языку на каждой из трех ступеней, особенности методов обучения, характерных для каждой из этих ступеней.

Исходя из возрастных особенностей учащихся 10-11 лет – особенностей их памяти (сочетание элементов механической и логической памяти), мышления (конкретность с элементами раз­вивающегося абстрактного мышления) – и их. способностей, с од­ной стороны, к аналитико-синтетической умственной деятельности и имитативно-подражательных способностей – с другой, И.А. Гру­зинская совершенно обоснованно ставит в центр работы на на­чальном этапе устную речь, создание «активных навыков про­изношения, устной речи, чтения». В соответствии с указанными особенностями учащихся овладение языковым материалом основывается на имитации, целостно. Грамматические явления уча­щиеся усваивают «в типовых фразах и оборотах почти без анали­за» и автоматизируют путем многократного повторения.

На среднем этапе в VI-VIII классах в соответствии с возраст­ными особенностями учащихся (13-16 лет), их способностью к аналитической деятельности и развитием их логического и абстракт­ного мышления и способностью к более творческому синтезу основным исходным пунктом и центром работы должен стать, по мнению этого методиста, текст, письменная речь. Устная речь есть лишь средство обучения, представляющее собой только путь к устному усвоению и активизации языкового материала. Зна­чительное внимание должно быть уделено систематизации знаний по грамматике, усвоению системы знаний.

Третий этап представляет собой синтетическую стадию (уча­щиеся 17–18 лет), для которой характерен развивающийся соз­нательный синтез, творческое овладение накопленными знаниями, окончательное закрепление навыков и систематизация знаний.

Вторым, не менее важным вкладом И.А. Грузинской в раз­витие советской методики в этот период был тезис «о методичес­ком расчленении» языка на элементы (для учителя). Смысл этого тезиса заключается в том, что учитель должен для себя, для сво­их методических целей расчленять языковой процесс,. создавать методику преподавания каждого из его элементов (имеются в виду различные стороны, аспекты языка), преподавать же все эти эле­менты «по возможности в связном целом», точно дозируя отдель­ные виды работы по этапам обучения [39].

«Наши главные принципы,– писала И.А. Грузинская,– долж­ны быть следующие:

1. При постановке произношения звук дается не изолирован­но, а в связном осмысленном целом – во фразе или в осмыслен­ном слове; изолируется звук только позднее, для упражнения в нем.

2. Грамматика проходится в связи с текстом, на конкретном языковом материале, сперва грамматическое явление усваивается непосредственно через текст, потом выделяется в правило, по­том на него дается упражнение – опять-таки по возможности цельное и связное.

3. Слово как отдельная единица начинает фигурировать пос­ле того, как оно было воспринято в живой речи или в связном контексте» [39, с.67].

Особо следует остановиться на вводном курсе на начальном эта­пе обучения. Цель этого курса, в понимании автора, состоит в создании «здоровых предпосылок» для дальнейшего системати­ческого изучения языка в виде первоначальных навыков произношения, устной речи, чтения и письма. Эти навыки должны форми­роваться на связном языковом материале, включающем в себя определенный элементарный запас слов и оборотов при соблю­дении постоянного нарастания трудностей [39, с.72]. Усвоение языкового материала, в том числе и грамматического, в период этого вводного курса, впрочем, как и на первом году обучения вообще, имитативно-практическое: по словам автора, грамматика как таковая в V классе и в первой половине VI класса не фигу­рирует в обучении, и лишь в середине второго года, начинается процесс осознавания и обучения грамматике как таковой [39, с.130].

И.А. Грузинская достаточно подробно анализирует систему Пальмера и дает ей критическую оценку.

Автор положительно оценивает подстановочные таблицы, но весь­ма отрицательно относится к системе Пальмера в целом, называя ее «механическим натаскиванием учащихся» за отсутствие в ней достаточного количества элементов творчества, потому что она ведет к «замыканию мышления учащихся в рамках жесткого язы­кового стандарта» [39, с.130].

Отклонив механический путь тренировки языкового материала, автор высказала мысль о том, чтобы сделать тренировку более творческой и интересной и «скрыть» от учащихся тренировоч­ный характер упражнений в интересных формах «учебного» раз­говора, беседы и т.п. [39, с.141]. Много внимания Грузинская уделяла проблеме создания системы упражнений.

Сходные методические идеи и положения содержатся в других частных методиках, например, в «Методике преподавания немец­кого языка» Е. Гольдштейн и Р. Розенберга [147]. В силу специ­фики немецкого языка много внимания авторы уделяют вопро­сам обучения грамматике.

Авторы различают методы обучения грамматике в зависи­мости от целей и этапа обучения. В зависимости от целей они раз­личают «активную» и «пассивную» грамматику [147, с.149-150], в зависимости от этапа–различные пути обучения (индуктив­ный и дедуктивный). Так, в вводном курсе усвоение граммати­ческих явлений происходит практически (индуктивно), на средней стадии возможно выделение грамматики в отдельный аспект, при­чем лишь часть материала должна усваиваться активно, осталь­ная – пассивно, только для понимания в тексте. Авторы больше, чем другие методисты, делают акцент на сознательности усво­ения грамматических явлений. Они выступают за сочетание индук­тивного и дедуктивного путей обучения грамматике на средней и старшей ступенях. Большое значение в методике придается вслед за Флагстадом образцу, поясненному правилом. Родной язык при­влекается как средство семантизации, как способ сравнения двух языков.

Подводя итоги изложенному, можно утверждать, Что советская методическая наука и практика обучения иностранному языку, критически осваивая наследие отечественной и зарубежной ме­тодики, стремились найти наиболее эффективные пути и приемы работы, исходя из особенностей целей и условий обучения, спе­цифики ^предмета. Была сделана попытка научно обосновать це­левые установки и особенности работы на каждой из стадий обу­чения.

Советские методисты К.А. Ганшина, И.А. Грузинская, Е.Гольд-штейн и другие обогатили теорию и практику обучения языку в соответствии с изменениями в области образования и воспита­ния подрастающего поколения, которые принесла с собой Великая Октябрьская социалистическая революция. К достижениям совет­ской методической науки этого периода следует отнести:

1. Психологическое и педагогическое обоснование целевых установок и методов обучения на разных стадиях обучения иностранному языку (начальной, средней и старшей).

2. Научное определение роли устной речи как средства и как цели обучения иностранному языку.

3. Обоснованную оценку роли и места грамматики при обуче­нии как одного из средств овладения иностранным языком.

4. Плодотворной, хотя и не до конца решенной была попыт­ка разработки системы упражнений для пассивного и активного овладения иноязычным материалом.

5. Усиление элементов сознательного, общеобразовательного и воспитательного характера процесса обучения иностранному языку.