Общая характеристика педагогической мотивации

Одним из важнейших компонентов педагогической деятельности является ее мотивация. В педагогической деятельности выделяются те же мотивационные ориентации, что и в учебной (см. ч. IV, гл. 2). Это внешние мотивы, например мотив достижения, и внутренние мотивы, например ориентация на процесс и результат своей деятельности. Внешние мотивы престижности работы в определенном образовательном учреждении, мотивы адекватности оплаты труда часто соотносятся с мотивами личностного и профессионального роста, самоактуализации. Вместе с тем в педагогической деятельности как специфической форме взаимодействия взрослого и ребенка появляется такая ориентация, как доминирование, или мотив власти. Один из исследователей педагогических способностей, Н. А. Аминов считает, что для того, чтобы показать, какое отношение имеет мотив власти к педагогической деятельности, необходимо остановиться сначала на точке зрения Г. А. Мюррея, который еще в 1938 г. дал определение мотива власти, назвав его потребностью в доминировании. Мюррей выделил основные признаки потребности в доминировании и соответствующие ей действия. Признаками, или эффектами потребности доминирования являются следующие желания:

— контролировать свое социальное окружение;

— посредством совета, обольщения, убеждения или приказания воздействовать на поведение других людей и направлять его;

— побуждать других поступать в соответствии со своими потребностями и чувствами;

— добиваться их сотрудничества;

— убеждать других в своей правоте.

Н. А. Аминов отмечает также соответствие этим желаниям следующих действий, которые, согласно Мюррею, представлены группами:

— склонять, вести, убеждать, уговаривать, регулировать, организовывать, руководить, управлять, надзирать;

— подчинять, править, властвовать, попирать, диктовать условия, судить, устанавливать законы, вводить нормы, составлять правила поведения, принимать решения;

— запрещать, ограничивать, оказывать сопротивление, отговаривать, наказывать, лишать свободы;

— очаровывать, покорять, заставлять прислушиваться к себе, приобретать подражателей, устанавливать моду.

На материале анализа теорий объяснения феномена власти (А. Адлер, Д. Картрайт, Дж. Френч, В. Равен, Д. Мак-Клелланд и др.), Н. А. Аминов утверждает важность тезиса Адлера, который согласно своей теории индивидуальной психологии личности в комплексе ведущих мотивов личностного развития (стремления к совершенству, к превосходству и социальной власти) отметил особую роль последнего фактора.

Несомненный интерес, по мнению Н. А. Аминова, для анализа ресурсов власти в учебно-педагогическом процессе представляет предложенная Дж. Френчем и В. Равеном классификация ее источников. Существенно, что некоторые из видов мотива власти (вознаграждение, наказание) суть проявление, как было показано выше, двух сторон мотивации достижения, по К. Хекхаузену. Н. А. Аминов приводит для иллюс-

¹ Аминов Н.А. Психологический профотбор на педагогические специальности. Ярославль, 1994. С. 14—16.

 

трации наиболее значимого в педагогическом процессе мотива власти следующие его виды:

1. Власть вознаграждения. Ее сила определяется ожиданием, в какой мере А (учитель) может удовлетворить один из мотивов Б (ученика), и насколько А поставит это удовлетворение в зависимость от желательного для него поведения Б.

2. Власть наказания. Ее сила определяется ожиданием Б (ученика), во-первых, той меры, в какой А (учитель) способен наказать его за нежелательные для А действия фрустрацией того или иного мотива, и, во-вторых, насколько А сделает неудовлетворение мотива зависящим от нежелательного поведения Б.

3. Нормативная власть. Речь идет об интериозированных Б (учеником) нормах, согласно которым А (учитель) имеет право контролировать соблюдение определенных правил поведения и в случае необходимости настаивать на них.

4. Власть эталона. Она основана на идентификации Б (ученика) и желании Б быть похожим на А.

5. Власть знатока. Ее сила зависит от величины приписываемых А (учителю) со стороны Б (ученика) особых знаний по изучаемому предмету, интуиции или навыкам обучения в рамках предмета.

6. Информационная власть. Она имеет место в тех случаях, когда А (учитель) владеет информацией, способной заставить Б (ученика) увидеть последствия своего поведения в школе или дома в новом свете.

Интерес представляет и возрастная стадиальность мотивирования властью, по Мак-Клелланду. Анализируя этот подход к мотиву власти, Н. А. Аминов отметил, что Мак-Клелланд не только выделил четыре стадии развития мотивированности властью (ассимиляции, автономности, самоутверждения и продуктивности), но и интерпретировал каждую из них в контексте возрастного развития. Так, основой первой стадии («Нечто придает мне силы») являются отношения матери и ребенка. С позиций ориентации на власть в последующие годы жизни она означает отношения с людьми, которые могут поддержать, защитить, вдохновить, воодушевить, т. е. увеличить у индивида ощущение собственной силы. Вторая стадия («Я сам придаю себе силы») отвечает среднему периоду детства, связанному с приобретением независимости от матери и возрастанием контроля над своим поведением. Третья стадия («Я произвожу впечатление на других») характеризует подростка, для которого перестали существовать авторитеты, который постоянно меняет друзей, чье участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми. И четвертая стадия («Мне хочется выполнить свой долг») соответствует взрослому состоянию, т. е. зрелому человеку, который посвящает свою жизнь служению какому-либо делу или определенной социальной группе.

Естественно, для анализа мотивации педагогической деятельности наибольший интерес представляет особенно последняя стадия развития мотива власти. Н. А. Аминов специально подчеркивает, что в мотивационной основе выбора педагогической деятельности мотив власти всегда ориентирован на благо других (помощь через знания). Это важно и для прогноза успешности педагогической деятельности. Под оказанием помощи, альтруистическом (или просоциальном) поведении, по Н. А. Аминову, могут пониматься любые целенаправленные на благополучие других людей действия. Эта позицию созвучна гуманистической трактовке мотивации обучения, хотя и на другой основе, и в других терминах.

 

Мотивация и центрация

Мотивационно-потребительская сфера деятельности педагога может быть проинтерпретирована в терминах его центрации, по А. Б. Орлову. Центрация понимается в гуманистической психологии как «особым образом построенное простое взаимодействие учителя и учащихся, основанное на эмпатии, безоценочном принятии другого человека и конгруэнтности переживаний и поведения. Центрация трактуется одновременно и как результат личностного роста учителя и учащихся, развития их общения, творчества, субъективного (личностного) роста в целом».¹ Согласно А. Б. Орлову личностная центрация учителя является «интегральной и системообразующей» характеристикой деятельности педагога. При этом полагается, что именно центрации учителя определяют все многообразие этой деятельности: стиль, отношение, социальную перцепцию и т. д.

А. Б. Орлов намечает семь основных центрации, каждая из которых может доминировать как в педагогической деятельности в целом, так и в конкретных педагогических ситуациях. Приведем намеченные А. Б. Орловым семь основных педагогических центраций³:

— эгоистическая (центрация на интересах своего «Я»);

— бюрократическая (центрация на интересах администрации, руководителей);

— конфликтная (центрация на интересах коллег);

— авторитетная (центрация на интересах, запросах родителей учащихся);

— познавательная (центрация на требованиях средств обучения и воспитания);

— альтруистическая (центрация на интересах (потребностях) учащихся);

— гуманистическая (центрация учителя на интересах (проявлениях) своей сущности и сущности других людей (администратора, коллег, родителей, учащихся))³.

Именно гуманистическая центрация является наиболее разработанной в гуманистической психологии.

¹ Орлов А, Б, Психология личности и сущности человека: парадигмы, проекции, практики. М., 1995, С. 142.

² Там же» С. 142—143.

³ Там же. С. 143.

 

Она как бы противостоит первым шести типам центраций, отражающим реальность традиционного обучения. Изменение направленности этих центраций или «децентрация» учителя представляет собой одну из психокоррекционных задач современного образования в целом и особенно школьного образования.

***

Педагогическая деятельность характеризуется предметным содержанием, внешней структурой, в которой особая роль отводится мотивации, соотносимой с различными центрациями педагога и мотивом доминирования.

Вопросы для самопроверки

1. Чем отличается предмет педагогической деятельности от любого другого ее вида?

2. Что входит в структуру внешних и внутренних мотивов педагогической деятельности?

3. Какая из семи выделенных А. Б. Орловым центраций учителя оказывает наиболее негативное влияние на учеников (студентов)?

4. Чем можно объяснить включение мотива власти в мотивацию педагогической деятельности?

Обязательная литература

Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя... М., 1989.

Реан А. А. Психология педагогической деятельности. Ижевск, 1994.

Маркова А. К. Психология труда учителя. М., 1993.

Дополнительная литература

Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994.