Влияние мотивации на успешность учебной деятельности

 

Известно, что успешность учебной деятельности зависит от многих факторов психологического и педагогического порядка, в том числе в значительной степени и от факторов социально‑психологического и социально‑педагогического характера. Очевидным является чрезвычайно большое влияние силы учебной мотивации и ее структуры на успешность учебной деятельности.

Уже классический закон Йеркса – Додсона (рис. 7.2), сформулированный несколько десятилетий назад, устанавливал зависимость эффективности деятельности от силы мотивации. Из него следовало, что чем выше сила мотивации, тем выше результативность деятельности. Но прямая связь сохраняется лишь до определенного предела, достигается некоторый оптимальный уровень, а при дальнейшем увеличении силы мотивации наблюдается падение эффективности деятельности. Однако мотив может характеризоваться не только количественно (сильный – слабый), но и качественно. В этом плане обычно выделяют мотивы внутренние и внешние. Причем речь идет об отношении мотива к содержанию деятельности. Если для личности имеет значимость деятельность сама по себе (например, удовлетворяется познавательная потребность в процессе учения), то говорят о внутренней мотивации. Если же значимость имеют другие потребности (социальный престиж, зарплата и т. д.), то говорят о внешних мотивах. Качественная характеристика мотивов чрезвычайно важна, так как, например, на познавательную мотивацию не распространяется рассмотренный выше закон Йеркса – Додсона. И следовательно, даже постоянное нарастание силы познавательной мотивации не приводит к снижению результативности учебной деятельности. Именно с познавательной (а не с мотивацией на успех) связывают продуктивный творческий тип активности личности в учебной деятельности (А. М. Матюшкин).

 

Рис. 7.2. Классический закон Йеркса – Додсона

 

Однако деление мотивов только на внутренние и внешние является недостаточным. Сами внешние мотивы могут быть положительными (мотивы успеха, достижения) и отрицательными (мотивы избегания, защиты). Очевидно, внешние положительные мотивы более эффективны, чем внешние отрицательные, даже если по силе (количественный показатель) они равны. Надо сказать, что во многих случаях вообще не имеет большого смысла дифференцировать мотивы по критерию «внутренние – внешние». Гораздо продуктивнее оказывается подход, основанный на выделении позитивных по своей сути мотивов и негативных.

Исторически сложилось так, что, говоря об учебной деятельности и ее успешности, прежде всего подразумевали влияние на эту успешность интеллектуального уровня личности. Очевидно, и сейчас нет никаких оснований недооценивать значение этого фактора. Однако некоторые экспериментальные исследования заставляют еще раз вернуться к проблеме соотношения мотивационного и интеллектуального факторов. В одном из наших исследований обнаружился странный факт. Протестировав по шкале общего интеллекта группу студентов – будущих педагогов, мы сопоставили затем эти данные с уровнем их учебной успешности. Для этого использовали процедуру корреляционного анализа по Спирмену. Оказалось, что нет значимой связи интеллекта ни с успеваемостью по специальным предметам, ни с успеваемостью по общегуманитарному блоку дисциплин. В первом случае коэффициент корреляции оказался равным r = +0,232, а во втором – r = +0,158 (в то время как значимым на 5 %‑ном уровне являются только r > 0,274). Этот удивительный факт обнаружен и в исследовании В. А. Якунина и Н. И. Мешкова. Но в их исследовании была выявлена и другая, очень существенная, закономерность. Оказалось, что сильные и слабые студенты все‑таки отличаются друг от друга, но не по уровню интеллекта, а по мотивации учебной деятельности. Для сильных студентов характерна внутренняя мотивация: они имеют потребность в освоении профессии на высоком уровне, ориентированы на получение прочных профессиональных знаний и практических умений. Учебные же мотивы слабых студентов в основном внешние, ситуативного характера: избежать осуждения и наказания за плохую учебу, не лишиться стипендии и т. п.

Данные, полученные в некоторых исследованиях в области педагогической психологии, позволяют говорить, что высокая позитивная мотивация может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. В обратном направлении компенсаторный механизм не срабатывает. То есть никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие или низкую учебную мотивацию и, таким образом, не может привести в этом случае к высокой успешности учебной деятельности. К примеру, изучая техническое творчество учащихся, А. А. Мотков экспериментально установил, что высокая положительная мотивация к этой деятельности может даже компенсировать недостаточный уровень специальных способностей. В конце концов заинтересованные, мотивированные на техническое творчество учащиеся начинают создавать модели более оригинальные, чем их товарищи с высоким уровнем специальных способностей, но с низкой мотивацией к данной деятельности. От силы и структуры учебной мотивации учащихся, таким образом, в очень значительной мере зависят учебная активность учащихся и сама учебная успеваемость. При достаточно высоком уровне развития учебной мотивации она может играть роль компенсаторного фактора в случае недостаточно высоких специальных способностей или недостаточного запаса у учащегося требуемых знаний, умений и навыков. Осознание высокой значимости фактора мотивации для успешности учебной деятельности привело к формулированию принципа мотивационного обеспечения учебного процесса (О. С. Гребенюк). При этом многие специалисты приходят к мысли о необходимости целенаправленного формирования педагогом у учащихся мотивации учебно‑трудовой деятельности, подчеркивая, что управлять формированием мотивов учебной деятельности еще труднее, чем формировать действия и операции (А. К. Маркова). Однако прежде, чем формировать учебную мотивацию учащихся, педагогу необходимо ее познать, установить для себя реальность, с которой придется иметь дело. Признавая за мотивацией столь значительную роль в обеспечении учебной успешности, необходимо также признать чрезвычайную значимость для продуктивности педагогической деятельности и педагогического общения адекватного познания педагогом учебной мотивации учащихся.

 

Профессиональная мотивация

 

Перейдем теперь к рассмотрению вопроса о профессиональной мотивации и ее влиянии на учебную успешность учащихся. В настоящее время уже не вызывает сомнения отсутствие дилеммы в вопросе: обусловлена учебная успеваемость учащихся их способностями или же развитием у них учебной мотивации? Известно, что здесь существует сложная система взаимосвязей и что при определенных условиях (в частности, при высоком интересе личности к конкретной деятельности) может включаться в действие так называемый компенсаторный механизм. В этом случае, как мы уже говорили выше, некоторый недостаток способностей может компенсироваться развитием мотивационной сферы (интерес к предмету, осознанность выбора профессии и др.) и как следствие такой компенсации возможно достижение высоких результатов в учебной деятельности. Однако дело не только в том, что два названных фактора (способности и мотивация) находятся в диалектическом единстве и каждый из них определенным образом влияет на уровень успеваемости. Исследования, проведенные в вузах, показали, что сильные и слабые студенты отличаются вовсе не уровнем интеллекта, а именно развитием у них профессиональной мотивации. Конечно, из этого вовсе не следует, что способности не являются значимым фактором учебной деятельности. Указанные факты могут быть объяснены тем, что существующая система конкурсного отбора в вузы так или иначе проводит селекцию абитуриентов на уровне способностей. Выдержавшие отбор и попавшие в число первокурсников являются в целом близкими по уровню общих интеллектуальных способностей. И в этом случае на первое место выходит фактор профессиональной мотивации, т. е. одну из ведущих ролей в формировании отличников и троечников начинает играть система внутренних побуждений личности к учебно‑познавательной деятельности в вузе. В самой сфере профессиональной мотивации важнейшее место принадлежит положительному отношению к профессии, так как этот мотив связан с конечными целями обучения. Положительное отношение к профессии (при условии, что оно сочетается с компетентным представлением о ней) детерминирует формирование и других, более частных мотивов. Это положение экспериментально подтверждается исследованиями, выполненными и в системе начального профессионального образования, и в высшей школе.

Во многих конкретных экспериментальных исследованиях, в том числе и в наших, на материале вузов различных городов России было установлено, что максимальная удовлетворенность избранной профессией наблюдается у студентов 1‑го курса. Однако в дальнейшем удовлетворенность профессией постоянно снижается вплоть до 5‑го курса. По нашим данным (Реан А., 1988), удовлетворенность профессией на выходе системы «вуз» хотя и является наименьшей, но отношение к профессии остается положительным. Снижение удовлетворенности профессией можно, конечно, связывать с уровнем преподавания в конкретном вузе, и это было бы вполне логично. Однако, с нашей точки зрения, факт максимальной удовлетворенности профессией именно на 1‑м курсе не следует переоценивать. Нами было установлено, что студенты‑первокурсники часто удовлетворены не реальной, а некоторой гипотетической профессией, поэтому по мере формирования в процессе обучения реального представления о будущей профессиональной деятельности вполне закономерным будет и некоторое снижение удовлетворенности профессией. Более важным является следующий момент. Анализ ответов на вопрос: «Почему профессия нравится?» показывает, что ведущей причиной выступает представление о творческом содержании будущей профессиональной деятельности (называются: «возможность самосовершенствования», «возможность заниматься творчеством» и т. п.). Однако в реальном вузовском учебном процессе – при изучении профилирующих для специальности дисциплин – только незначительное число студентов ‑первокурсников (менее 30 %) ориентируется на творческие методы обучения. Таким образом, с одной стороны, высокая удовлетворенность профессией и намерение по окончании вуза заниматься творческой деятельностью, а с другой – желание приобрести основы профессионального мастерства преимущественно в процессе репродуктивной по своей сути учебной деятельности. Но в психологическом плане эти две позиции несовместимы, так как творческие умения могут формироваться только в адекватной им творческой деятельности, в том числе и в учебной. Очевидно, создание устойчивого положительного отношения к будущей профессии предполагает формирование у студентов уже на младших курсах реального представления о ней, а также представления о способах овладения данной профессией.

С обсуждаемой здесь проблемой формирования реального представления о будущей профессиональной деятельности у студентов связаны и следующие факты. В результате проведения крупных комплексных исследований по проблеме отчисления из высшей профессиональной школы было установлено, что наибольший отсев в вузах дают три предмета: математика, физика и иностранный язык. При этом оказалось (и это очень важно), что данное обстоятельство объясняется не только объективными трудностями усвоения указанных дисциплин. Огромное значение имеет и то, что студенты часто плохо представляли роль и место этих дисциплин в их будущей профессиональной деятельности и соответственно мало связывали успеваемость по этим предметам[6]с результативностью своего труда как специалиста. Следовательно, необходимым компонентом в процессе формирования у студентов реального образа будущей профессиональной деятельности является и аргументированное разъяснение значения тех или иных общих дисциплин для конкретной практической деятельности выпускников.

Таким образом, формирование положительного отношения к профессии является важным фактором повышения учебной успеваемости студентов. Но само по себе положительное отношение не может иметь существенного значения, если оно не подкрепляется компетентным представлением о профессии (куда входит и понимание роли отдельных дисциплин для успешности профессиональной деятельности) и плохо связано со знанием способов овладения ею.

В круг психологических проблем, связанных с изучением отношения студентов к избранной профессии, включены, с нашей точки зрения, следующие вопросы: удовлетворенность профессией, ее динамика от курса к курсу; исследование различных факторов, влияющих на формирование удовлетворенности (социально‑психологических, психолого‑педагогических, дифференциально‑психологических, в том числе и половозрастных); неразрывно связанные с преды дущими проблемы профессиональной мотивации – исследования системы и иерархии мотивов, определяющих позитивное или негативное отношение к избранной профессии.

Именно потому, что указанные здесь моменты в отдельности и отношение к профессии в целом влияют на эффективность учебной деятельности студентов (причем неоднозначно), в конечном счете существенно сказываясь на общем уровне профессиональной подготовки, данная проблема входит в число вопросов педагогической психологии, и социальной педагогической психологии в частности. Вместе с тем необходимо отметить и наличие обратной зависимости: влияние на отношение к профессии различных стратегий, технологий, методов обучения; влияние группы (Замфир К., 1983) и преподавателя (Кузьмина Н. В., 1982; Платонов К. К., Голубев Г. Г., 1977). При этом заметим, что если диагностика отношения к профессии, выявление внутренних причин, его обусловливающих, представляет собой собственно психологическую проблему, то формирование отношения к профессии не может считаться компетенцией лишь педагогической психологии и психологии в целом.

Акцентируя внимание на роли психологии в процессе профессионального самоопределения молодежи, Е. А. Климов абсолютно справедливо подчеркивает, что нельзя полагать, будто можно произвести существенные сдвиги в сознании молодежи, не меняя, скажем, реальных условий труда в материальном производстве, не повышая культуры самого производства (Климов Е. А., 1985).

Удовлетворенность профессией является тем интегративным показателем, который отражает отношение субъекта к избранной профессии. Он не является показателем отдельных, парциальных причин такой удовлетворенности, но как обобщенная характеристика такой показатель совершенно необходим и чрезвычайно важен практически. Уровень удовлетворенности профессией прямо влияет на уровень удовлетворенности трудом. В целом ряде исследований подчеркивается, что низкая удовлетворенность профессией в значительном числе случаев является причиной текучести кадров, которая, в свою очередь, приводит к негативным экономическим последствиям (Кудрявцев Т. В., Шегуров В. Ю., 1983; Кудрявцев Т. В., Сухарев А. В., 1985). Кроме того, от удовлетворенности избранной профессией в немалой степени зависит и психическое здоровье человека. Заметим, что на психическом здоровье может сказываться не только перманентное переживание неудовлетворенности, но и невысокий уровень профессионализма, ибо низкая удовлетворенность профессией в процессе профессионального обучения, вероятнее всего, приведет и к ее освоению на поверхностном уровне. А это небезразлично для здоровья с той точки зрения, что высокая профессиональная подготовка является одним из определяющих условий предупреждения и преодоления психического стресса.

Таким образом, изучение удовлетворенности профессией, ее влияние на процесс профессионального обучения, выявление в этой области определенных закономерностей, – все это актуальные психологические задачи.

В свое время нами был проведен цикл эмпирических исследований (Реан А. А., 1983, 1990), направленный на изучение удовлетворенности избранной профессией как у учащихся системы начального профессионального образования, так и у студентов высшей школы.

Удовлетворенность профессией может быть определена по специальной методике (Ядов В. А., 1969) и представлена количественно в виде индекса удовлетворенности профессией I, который задан так, что может меняться в пределах от –1 до +1, принимая в этих пределах любые значения. Причем значение, равное –1, свидетельствует о явной неудовлетворенности, а +1 – о полной удовлетворенности. Для определения коэффициента удовлетворенности используется несколько связанных между собой вопросов. Их помещают на разных страницах опросника, чтобы респондент не соотносил их друг с другом.

По нашим данным, удовлетворенность профессиями, связанными с производственной средой, значительно выше у учащихся‑юношей, чем у девушек. Причем эта тенденция проявляется даже в случае различия специальностей – при условии более высокой престижности отдельных специальностей, которые осваивают девушки в учебных заведениях технического профиля. Различия в удовлетворенности профессией, связанные с половой принадлежностью, имеют определенное значение, хотя основной контингент учащихся учебных заведений технического профиля и составляют юноши (по некоторым данным, соотношение юношей и девушек, например в образовательных учреждениях начального профессионального образования, составляет приблизительно 7: 3 (Фокин Ф. А., 1984)).

Особый интерес, естественно, представляет вопрос о связи успеваемости учащихся с уровнем удовлетворенности профессией. В нашем исследовании мы обратили внимание на связь удовлетворенности профессией с успеваемостью не по специальным, а по общеобразовательным предметам. В процессе исследования были выделены две полярные группы учащихся: хорошо успевающих и не успевающих по общеобразовательному циклу дисциплин. Сопоставление величин индекса удовлетворенности профессией в этих группах не выявило различий между ними. Таким образом, успеваемость по общеобразовательным дисциплинам оказалась никак не связанной с удовлетворенностью избранной профессией. Эти данные отражают тот факт, что в сознании учащихся профессиональная и общеобразовательная подготовка представляются очень часто как две не связанные, на параллельных курсах находящиеся цели. К сожалению, к такому отношению есть вполне объективные основания в действительности. К этому добавляется и сложившийся у значительной части учащихся образовательных учреждений начального профессионального образования стереотип общего негативного отношения к школьным предметам, побуждающий формирование ожиданий «другой жизни» в этих учреждениях. На эти моменты обращают внимание в своих работах психологи К. К. Платонов, Г. Г. Голубев, Н. В. Кузьмина, О. С. Гребенюк, А. А. Реан и др.

Данные, аналогичные полученным в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования и приведенные здесь, имеются и в исследованиях по профессиональному обучению в высшей школе. Мы имеем в виду уже рассмотренные нами ранее в этой главе результаты комплексного психолого‑педагогического исследования проблем отсева, в котором было установлено, что наибольшая неуспеваемость прослеживается по нескольким общим предметам. Причем все они в сознании студентов представляются как малозначимые или незначимые вовсе для успешности их будущей профессиональной деятельности. Очевидно, создание целевой ориентации, связанной с конечными целями обучения, осознание студентами включенности всех изучаемых дисциплин в структуру профессионального обучения, формирование личности специалиста являются важнейшими факторами повышения эффективности обучения.

Удовлетворенность профессией у студентов, как установлено в ряде исследований, в том числе и в наших собственных, является максимальной на 1‑м курсе, а в дальнейшем имеет тенденцию к снижению вплоть до выпуска. Интерпретация этого факта может быть различной: указываются как объективные причины (уровень преподавания в конкретном вузе), так и субъективные (обнаружение теневых сторон будущей специальности, которых студент, будучи школьником, не видел) (Кон И. С., 1980). Не останавливаясь на анализе значения этих причин, отметим главное: при различных исходных показателях величина индекса удовлетворенности профессией (несмотря на его снижение в процессе обучения) и на выходе остается положительной и достаточно высокой. Аналогичное положение наблюдается и в образовательных учреждениях начального и среднего профессионального образования, где свыше 60 % выпускников удовлетворены профессией (Фокин Ф. А., 1984). Однако сам индекс удовлетворенности профессией, как известно, не свидетельствует о причинах этой удовлетворенности: он говорит лишь о том, нравится профессия или нет; скрытыми оказываются профессиональные мотивы. Для изучения причин, определяющих отношение к профессии, ее привлекательность или непривлекательность, часто применяют методику, в которой респондентам предлагается осуществить ряд позитивных и негативных выборов: что привлекает, а что не привлекает в избранной профессии. Для выявления ведущих факторов, определяющих привлекательность профессии, рассчитывается коэффициент значимости (КЗ), величина которого максимум +1, а минимум –1.