Другие феномены педагогической социальной перцепции

 

Явление проецирования (и бессознательная идентификация), о котором речь шла в предыдущем параграфе, также может иметь место в педагогическом процессе.

 

Таблица 16.1. виды оценочных эталонов‑стереотипов (по а. а. Реану)

 

Однако его распространенность именно в данном конкретном случае, в процессе познания педагогом личности учащегося, ограничена, на наш взгляд, различиями в возрасте, социальном статусе и ролевых позициях педагогов и учащихся. Когда эти различия объективны (молодой педагог) и субъективны (позиция педагога «на равных» – коммунарская методика, педагогика сотрудничества), не столь значительны, действие механизма проецирования (бессознательной идентификации) может быть существенным.

Особая роль в процессе познания педагогом личности учащихся принадлежит эмпатии. Значение способности к сопереживанию не ограничивается лишь повышением адекватности познания педагогом личности учащегося. От развитости эмпатийной способности зависит и установление эффективных, положительных взаимоотношений с учащимися, продуктивное педагогическое общение, причем обусловленность здесь двойная. С одной стороны, более глубокое и адекватное отражение личности учащихся через эмпатию, как механизм межличностного познания, ведет к более обоснованному принятию педагогических решений, к повышению продуктивности педагогической деятельности. С другой стороны, сам процесс сопереживания, проявления эмпатии педагогом, находя эмоциональный отклик у учащегося, будучи оцененным им, ведет к установлению положительных отношений между педагогом и учащимся. А это, в свою очередь, также способствует повышению продуктивности педагогической деятельности и общения.[19]В работе с подростками с отклоняющимся поведением проявление эмпатии имеет особое значение, поскольку сопереживание для многих из них является неудовлетворенной, дефицитной ценностью. Так, согласно данным одного из исследований, проведенного у нас в стране, 92,2 % подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних, имели недостаток положительных эмоциональных контактов, находились в состоянии психологической изоляции в своих учебных коллективах. По данным Л. М. Зюбина, 35 % подростков‑правонарушителей проживают в семьях, для которых характерны нездоровые отношения между родителями и детьми, а также наличие асоциальных установок. В исследованиях Л. М. Зюбина и некоторых других авторов показано, что в последние годы влияние фактора неблагополучности семьи на поведение подростка еще более возросло. Р. Хичкоком экспериментально установлено, что физическое насилие, ставшее жизненным стилем личности, обычно сопряжено с недостатком эмпатии у данной личности. А причины, обусловливающие такое поведение, уходят корнями в детство. Дополняют и расширяют это положение данные, полученные американскими психологами (А. Вэлш, А. Байер и др.). Исследовав 256 подростков с делинквентным (противоправным) поведением, они установили, что большинство из них испытало в той или иной мере эмоциональную изоляцию: дефицит любви, недостаток родительской заботы и ласки. Акцентируя внимание на особой важности проявления эмпатии по отношению к подросткам с отклоняющимся поведением, с сожалением приходится констатировать, что в реальности дефицит сопереживания они испытывают как со стороны близких, сверстников, так и со стороны педагогов. Более того, в некоторых случаях неспособность к проявлению эмпатии в сочетании с низким педагогическим профессионализмом существенно усугубляет процесс негативного развития личности подростка, прямо приводит к дидактогениям.[20]В качестве примера приведем случай, с которым нам пришлось столкнуться в процессе проведения работы по изучению психологических особенностей личности подростков, состоящих на учете в инспекции по делам несовершеннолетних (ИДН). Педагог одного из подростков отмечала, что в последнее время (после снятия с учета) он стал неуправляемым: грубым, вызывающе себя ведет и т. д. До тех же пор, пока он состоял на учете, все было хорошо, она находила с ним общий язык. Какой же педагогический прием применяла преподаватель М.? Оказывается, товарищам данного подростка ничего не было известно о том, что он совершил определенный проступок и в связи с этим поставлен на учет в ИДН. И как только поведение подростка становилось не вполне удовлетворяющим педагога, она приглашала его на индивидуальную беседу: стержень этой беседы состоял в угрозе все рассказать товарищам. Этот способ поддержания дисциплины, оказавшийся эффективным, использовался многократно почти на протяжении двух лет. Шантаж, возведенный в ранг педагогического приема! Представляется, что любые психологические и педагогические комментарии здесь излишни.

Механизмы децентрации и идентификации (в том значении, которое определено в предыдущем параграфе) мы считаем важнейшими в процессе познания педагогом личности учащегося. Именно со способностью отойти от своей эгоцентрической позиции, понять и принять точку зрения учащегося, а в лучшем случае – со способностью встать на его место и рассуждать с его позиции связаны в существенной мере адекватность, полнота и глубина познания педагогом личности учащегося. Однако представляется, что все это составляет не только содержание специальных педагогических способностей, но и специальных умений. Поэтому закономерности, механизмы и методы познания педагогом личности учащегося должны рассматриваться как важнейший элемент профессионально‑педагогической подготовки. Умения наблюдать индивидуально‑психологические особенности учащихся, как это экспериментально установлено А. М. Поздняковой, стихийно формируются значительно менее интенсивно, чем умения замечать общие особенности учебной деятельности группы (класса) в целом.

Оригинальный подход к проблеме психологии познания педагогом личности учащихся может быть осуществлен, если попытаться исходить из концепции о рефлексивно‑перцептивных способностях. Рефлексивно‑перцептивные способности впервые были выделены как компонент в структуре педагогических способностей Н. В. Кузьминой. Эти способности обращены к объекту‑субъекту педагогического воздействия и связаны со специфической чувствительностью педагога к собственной личности и к личности учащихся. Таким образом, с данными способностями связана эффективность познания педагогом самого себя и личности другого человека.

Мы уже подчеркивали выше, что считаем необходимым при анализе проблем межличностного познания вести речь не только о способности педагога к адекватному познанию учащихся, но и о соответствующих педагогических умениях. В связи с этим мы предлагаем выделять (Реан А. А., 1990) рефлексивно‑перцептивные умения и рефлексивно‑перцептивные навыки. Рефлексивно‑перцептивные умения образуются комплексом умений педагога: познать собственные индивидуально‑психологические особенности, оценить свое психическое состояние, а также осуществить разностороннее восприятие и адекватное познание личности учащегося. Как и любые умения вообще, эти умения основаны на системе соответствующих знаний (закономерностей и механизмов межличностного познания и рефлексии, возрастной психологии детей, подростков, юношей) и определенных навыков. Сколь бы обширными и разносторонними ни были у педагога указанные знания, без наличия целостного комплекса соответствующих навыков рефлексивно‑перцептивные умения не могут быть сформированы. Указанный комплекс навыков, которые будем в дальнейшем называть рефлексивно‑перцептивными навыками, позволяет педагогу осуществлять некоторые действия, связанные с познанием личности учащегося, без поэлементной сознательной регуляции и контроля. По нашему мнению, в структуру этих навыков входят: социально‑перцептивные, рефлексивные и интеллектуальные навыки. Последние предполагают автоматизацию способов решения отдельных, встречавшихся ранее педагогических задач по самопознанию и познанию личности учащихся.

Выделение группы рефлексивно‑перцептивных умений представляется нам целесообразным, хотя, как известно, в некоторых моделях педагогической деятельности существует специальный гностический компонент. Однако гностические умения (например, по Н. В. Кузьминой) обращены не только к субъекту‑объекту педагогического воздействия, но и к другим структурным компонентам педагогических систем: предмету совместной деятельности, средствам педагогической коммуникации, целям обучения и воспитания. Таким образом, рефлексивно‑перцептивные умения являются отдельной, особой группой внутри большого блока гностических умений. Выделение подобной специальной группы умений представляется логичным и по принципу изоформизма (подобия): существуют и описаны рефлексивно‑перцептивные способности, адекватно им выделяются рефлексивно‑перцептивные умения.

Рассмотрим вопрос выделения рефлексивно‑перцептивных способностей, рефлексивно‑перцептивных умений и навыков в качестве единого целого, хотя в психологии существуют и изучаются отдельно феномены рефлексии и перцепции (в данном случае социальной). Представляется, что такое соединение вовсе не механистично, а несет в себе большой психологический смысл. Действительно, в свете современных исследований (А. А. Бодалев, Г. А. Ковалев и др.) существует прямая связь между полноценностью, когнитивной сложностью, дифференцированностью отражения им индивидных и личностных особенностей других людей.

Познание педагогом личности учащегося может существенно затрудняться при неглубоком знании педагогом собственной личности, своих сильных и слабых сторон, установок, индивидуальных особенностей реагирования в различных педагогических ситуациях. Стереотипное восприятие педагогом учащихся, причем такое, которое блокирует потребность в самоанализе, особо проявляется при наличии значительных трудностей в работе. Так, нами было экспериментально установлено, что чем больше трудностей испытывает субъект в педагогическом общении и деятельности, тем менее ответственными, менее профессионально заинтересованными, менее осознанно выбравшими профессию ему представляются учащиеся, с которыми он работает (все корреляционные связи значимы на уровне равном 0,05). Мы склонны интерпретировать эти результаты как проявления своеобразной психологической защиты (или «защитной» экстернальности по Дж. Роттеру, К. Муздыбаеву), когда обилие субъективных трудностей в собственной педагогической деятельности объясняется различными объективными (внешними по отношению к себе) негативами в личности учащихся: «трудный контингент», «безответственные личности», «случайные для профессии люди» и т. п.

Мы уже говорили о связи продуктивности педагогической деятельности с адекватностью, полнотой и глубиной познания педагогом личности учащегося. Выше были приведены и некоторые результаты экспериментальных исследований. Дополняющие их данные получены Е. Н. Жучевой, которая проводила исследование в рамках проблемы педагогических способностей. Было установлено, что существует прямая корреляционная связь между развитием рефлексивно‑перцептивных способностей педагога и уровнем его деятельности. Педагоги низкого уровня деятельности по сравнению с мастерами педагогического труда проявили невысокую способность (и даже неспособность) активизировать учебно‑познавательную деятельность учащихся на основе учета их индивидуально‑психологических особенностей. Был обнаружена связь между уровнем деятельности педагога и его способностью к анализу результатов собственной деятельности.

Таким образом, эти и все другие приведенные нами в настоящем разделе данные экспериментальных исследований устанавливают достоверную связь между продуктивностью деятельности педагога и познанием им личности учащегося. Осуществление эффективного рефлексивно‑перцептивного анализа (на основе соответствующих способностей и умений) мы рассматриваем в качестве одного из важных факторов повышения продуктивности педагогической деятельности.

 

16.4. Рефлексивно‑перцептивный тренинг (РП‑тренинг)

 

Название РП‑тренинга достаточно полно отражает основную цель его проведения: освоение участниками приемов и методов более глубокого проникновения в собственную личность и реальное осуществление такого проникновения и самоанализа (рефлексия) и более адекватного, преимущественно в профессиональной сфере, познания других людей (перцепция). Соединение двух относительно самостоятельных задач в одной цели, по замыслу разработчика РП‑тренинга (Реан А. А., 1989), не произвольно, а базируется на представлении о целостном рефлексивно‑перцептивном анализе. В целом ряде отечественных и зарубежных исследований выявлена не только тесная корреляционная связь между сформированностью перцептивных и рефлексивных умений, навыков, способностей, но и связь между уровнем проведения человеком рефлексивно‑перцептивного анализа и продуктивностью его профессиональной деятельности.

Безусловно, следует констатировать, что такой тренинг‑практикум адресован в первую очередь представителям профессий так называемого социономического типа, т. е. связанных с межличностными взаимодействиями (образовательные системы, персонал управления, социальные работники и др.).

Содержательный аспект РП‑тренинга состоит в последовательном и цикличном переходе от незнания к знанию (осознанию) определенной психологической реальности. Цикличность перехода означает регулярное возвращение к уже выявленным психологическим феноменам с целью их наилучшего понимания на данном этапе развития группы.

Групповому анализу подвергаются основные психологические механизмы познания других и самопознания (стереотипизация, проецирование, децентрация, идентификация, эмпатия и др.), а также сопутствующие групповые и межгрупповые социально‑психологические феномены. Особое внимание уделяется выявлению неадекватных представлений участников РП‑тренинга в сфере профессионального взаимодействия, а также коррекции соответствующих профессиональных установок.

Процедурный аспект рефлексивно‑перцептивного тренинга находится в непосредственной зависимости от содержательного аспекта. Поэтому большая часть процедур (ролевые игры, дискуссии и т. п.) специально разрабатывалась в соответствии и вместе с программой РП‑тренинга и занимает в его структуре строго определенное место. Сложность состояла в том, что процедуры должны были быть технологичны, т. е. стабильно приводить к определенному результату, например самостоятельному выявлению группой некоторого психологического феномена. Разрешению этой проблемы способствовало, в частности, использование количественных параметров (процент уверенности в правильности ответа и др.).

Кроме специально разработанных процедур (игры «Комплименты», «Кто есть кто», «Криминал» и др.) широко используются психотехнические игры (эффекты активизации, релаксации, группового сплочения и т. п.). Следует также отметить, что специфика тренинга‑практикума состоит в значительной роли процедуры «рационализации» (можно даже сказать – нетрадиционно высокой для тренингов роли): ведущий не единожды обобщает и систематизирует представления о проблеме профессионального межличностного познания и самопознания, опираясь при этом на результаты игровой и аналитической работы группы.

Обучающий и коррекционный аспекты находят выражение в следующих результатах проведения тренинга‑практикума:

• освоение эффективных приемов и методов познания личностных особенностей других людей;

• освоение приемов адекватного самопознания;

• некоторая коррекция самовосприятия и запуск механизма самопознания и самокоррекции как личности и субъекта профессиональной деятельности;

• освоение системы рефлексивно‑перцептивного анализа (формирование соответствующих знаний, умений, навыков);

• коррекция психологических установок в межличностном и профессиональном межгрупповом общении;

• специфический опыт общения в тренинговой группе (эффект немедицинской психотерапии).

Кроме этого, по окончании РП‑тренинга с каждым из участников проводится индивидуальная консультация по его личным и профессиональным проблемам на основе предварительно проведенного психологического тестирования и результатов анализа поведения в группе.

Динамический аспект отражает процесс развития тренинговой группы и динамику межличностных отношений в ней. Анализ и коррекция групповой динамики являются одной из наиболее сложных творческих задач ведущего (каждая группа развивается по‑своему). В связи с этим возникает вопрос: можно ли считать рассматриваемый тренинг‑практикум технологией? Представляется, что ответ будет утвердительным, но при одном важном замечании: высокий уровень групповой активности, динамичность развития группы являются необходимым условием успешного проведения как отдельной процедуры, так и тренинга‑практикума в целом. Ведущему же в ходе проведения РП‑тренинга необходимо поддерживать баланс между спонтанной групповой активностью и деятельностью группы, определяемой программой. В этом также состоит существенная особенность РП‑тренинга в сравнении с традиционными представлениями о тренинговом процессе. О высокой технологичности РП‑тренинга свидетельствуют стабильно высокие результаты его проведения в течение целого ряда лет в различных городах Российской Федерации, Белоруссии, Казахстана тренерской командой (А. А. Реан, М. Ю. Ермишкин, С. Е. Лукин, Д. Г. Сироткин и др.) в целях повышения профессионализма персонала управления образовательных учреждений различного типа и педагогов. Профессионалы в ходе подведения итогов отмечают достаточно высокую эффективность и полезность тренинга‑практикума как для своей профессиональной деятельности, так и для личной жизни (среднегрупповые показатели от 4,1 до 5,0 баллов по пятибалльной шкале в разных группах). Таким образом, рефлексивно‑перцептивный тренинг является гибкой технологией повышения профессионализма в области межличностного познания.

Технологией повышения профессионализма в области педагогической деятельности является также и (Реан А. А., 1991) системная процедура аттестации и оценивания деятельности педагогов. Эта технология не является тренинговой. Но в ее основе, так же как и в основе РП‑тренинга, лежат идеи самоанализа профессиональной деятельности и включения на основе проведенного самоанализа и самооценки механизмов самокоррекции и профессионального самосовершенствования. Важнейшей особенностью данной технологии является процедура сравнительно‑сопоставительного анализа результатов оценки педагогом собственной деятельности с оценкой его деятельности методом компетентных судей (экспертный рейтинг).