Личность как объект познания (вместо заключения)

 

Как‑то в одном психологическом эксперименте испытуемым предложили в течение получаса носить рекламный значок. Как и ожидалось, некоторые испытуемые согласились с этим предложением, другие – отказались. На заданный впоследствии вопрос экспериментатора, сколько других людей согласятся с его просьбой или откажутся от нее, испытуемые ответили следующим образом: согласившиеся испытуемые сказали, что 62 % согласятся, а 38 % откажутся носить значок; несогласившиеся ответили, что 33 % согласятся, а 67 % откажутся выполнить просьбу экспериментатора. Таким образом, несмотря на столь разительные отличия в оценках, каждый конкретный участник опыта полагал, что он‑то знает других людей и может предсказать их поведение. В действительности же, конечно, не было никакого настоящего познания личности другого, но состоялось приписывание большинству людей определенной стратегии поведения, которая испытуемому субъективно казалась типичной и была связана с особенностями его собственного поведения.

В одном из произведений Бертольта Брехта есть такой замечательный диалог:

«– Как вы поступите, если кого‑нибудь полюбите?

– Я создам эскиз этого человека и постараюсь, чтобы он стал похож на него.

– Кто? Эскиз?

– Нет, человек».

В жизни мы очень часто подгоняем человека под созданный нами однажды эскиз. И это почти всегда кончается печально. Но особенно печально, когда этим занимается профессионал‑человековед или специалист в области профессий так называемого социономического типа. А это очень широкий класс профессий (менеджеры, педагоги, врачи, психологи, социальные работники и т. д.), к которому относятся все те области профессиональной деятельности, где главным предметом труда является другой человек. Одной из важных практических задач психодиагностики личности как раз и является создание объективной основы для построения адекватного образа другого человека. Атрибутивная психология «человека с улицы» подгоняет личность под эскиз, психодиагностика, наоборот, уточняет рисунок, стараясь максимально приблизить его к конкретной личности. В конце концов, в деятельности любого специалиста из области профессий «человек – человек» центральное место занимают воздействия на других людей и целенаправленные взаимодействия с ними. Может быть, первоосновой эффективности этих воздействий и взаимодействий как раз и является их адекватность индивидуально‑психологическим особенностям конкретной личности.

Все сказанное выше справедливо для всех профессий социономического типа, но имеет особое значение для профессионально‑педагогической деятельности. Педагогическая деятельность – это деятельность специфичная, и главной ее особенностью является то, что основным предметом труда здесь является личность другого человека. По этому основанию педагогическая профессия относится к широкому классу профессий социономического типа. Однако она выделяется своей специфичностью даже внутри самого этого класса профессий, потому что в центре педагогической деятельности находится еще только формирующаяся личность. А потому эта личность особо чувствительна к различным социальным воздействиям (в том числе и к профессионально‑педагогическим), особо ранима и менее устойчива.

Специфику педагогической деятельности можно усмотреть и в том, что она строится по законам общения. В основе же психологической модели общения лежит схема «субъект – субъект», а не «субъект – объект». Ребенок, подросток, юноша – это не только объекты профессионально‑педагогического воздействия, но и обязательно субъекты педагогического общения, субъекты взаимодействия. Все это вместе взятое приводит к тому, что педагог как профессионал не может не быть и в определенной мере психологом – специалистом в области педагогической психологии и психологии личности ребенка, подростка, юноши.

Успешность межличностного взаимодействия и деятельности в профессиях социономического типа в существенной мере зависит от адекватного познания личности другого. Причем это познание должно носить опережающий характер. Любому воздействию и взаимодействию должно предшествовать формирование адекватного знания о личности другого, с тем чтобы само воздействие и выбранные методы воздействия и взаимодействия с человеком были бы адекватны его личностным особенностям. Только на этой основе возможна действительная профессионально‑персонологическая антиципация, предвидение результатов собственной профессиональной деятельности и последствий своего воздействия на личность другого.

Применительно к такой профессии социономического типа, как педагогическая, принцип опережающего познания личности другого приобретает особое значение еще и потому, что самим результатом профессионально‑педагогической деятельности является развитие личности учащегося. Получение адекватного знания о личности учащегося важно и с другой точки зрения. Оно представляется необходимым в качестве условия и метода обеспечения обратной связи в педагогическом процессе. По существу, решение этой задачи является одним из центральных условий осуществления профессиональной коррекции педагогом собственной деятельности. На сегодняшний день можно считать экспериментально доказанным, что осуществление такой обратной связи в педагогическом процессе (посредством чего, по сути, педагог проводит анализ результативности собственной профессиональной деятельности) является необходимым условием роста профессионально‑педагогического мастерства.

Психодиагностика личности способна помочь профессионалу‑человековеду (учителю, воспитателю, руководителю, социальному работнику и др.) в решении большинства вышеописанных и многих других задач. Правда, при этом очень важно, чтобы психолог, который занимается данной работой, обладал не только достаточно высокой общей методической компетентностью, но и понимал бы существо тех проблем, на решение которых направлена его помощь. Важным в этой связи становится вопрос о критериях отбора методик психодиагностики личности. Одна из трудностей школьных психологов, например, состоит в том, что работнику психолого‑педагогической службы предстоит решить дилемму: обеспечить надежность и научность изучения личности учащегося и одновременно не замкнуться на работе с небольшой группой учащихся, а оказать профессионально‑психологическое влияние на весь процесс обучения и развития личности.

В этой связи мы хотели бы сделать здесь самое общее замечание и предостеречь практика от опасности впадения в профессионально‑психологический аутизм. Под профессионально‑психологическим аутизмом мы понимаем нечувствительность практического психолога к реальным условиям практики, в частности школьного психолога к условиям функционирования педагогической системы. Этот феномен проявляется в адекватном восприятии психологического существа проблемы педагогики и неадекватном построении моделей, технологий и методов ее решения. Такая неадекватность в технологиях и методах возникает вследствие «ухода в себя», потери чувства реальности на стадии методов решения проблемы. Причиной сказанного может стать доминирование стремления к абсолютной психологической чистоте (идеальности, академичности) разрабатываемого способа решения проблемы при игнорировании реальных педагогических условий и педагогического пространства, в которых проблема существует и будет решаться.

Какие бы надежные, проверенные, утонченные и сложные психодиагностические методики мы ни выбирали, следует все‑таки не забывать: каждая методика, каждый тест имеет право на ошибку. Это «нехорошее» право, и лучше бы его не было. Но такова реальность. И в основе этой реальности, как мы полагаем, лежит даже не временное несовершенство психологии, а скорее то фундаментальное обстоятельство, что все психологические закономерности, по крайней мере в области психологии личности, носят не лапласовско‑детерминистский характер, а имеют вероятностно‑статистический смысл. Из понимания этого следуют как минимум два вывода. Во‑первых, необходимо учитывать вероятностный характер психологии личности каждый раз при построении конкретных индивидуально‑психологических заключений. Желательно, чтобы язык заключения соответствовал природе закономерностей, лежащих в его основе. Во‑вторых, при формировании комплексной батареи рабочих методик необходимо: 1) чтобы они были направлены на диагностику различных сторон личности, описывая ее целостно, и 2) чтобы одни и те же стороны (свойства) личности по возможности были исследованы разными методиками.

«Взрослые очень любят цифры, – заметил в “Маленьком принце” Антуан де Сент‑Экзюпери. – Когда рассказываешь им, что у тебя появился новый друг, они никогда не спросят о самом главном. Никогда они не скажут: “А какой у него голос? В какие игры он любит играть? Ловит ли он бабочек?” Они спрашивают: “Сколько ему лет? Сколько у него братьев? Сколько он весит? Сколько зарабатывает его отец?” И после этого они воображают, что узнали человека». Психодиагностикой занимаются взрослые люди, и потому они тоже очень любят цифры. Магия цифр, пожалуй, слабее проявляется лишь в так называемых проективных методиках, хотя и там подсчеты‑расчеты (например, частоты встречаемости определенных единиц анализа) занимают свое почетное место. Результаты психодиагностики личности математически обрабатываются и, как правило, представляются количественно: выраженность того или иного личностного качества оценивается в баллах. Эти баллы сравниваются с другими цифрами, которые отражают статистическую норму теста. На основе такого сравнения делается определенное заключение. Однако само это заключение все‑таки всегда носит качественный характер. И чем выше профессиональная компетентность психолога, тем более глубоким, тонким и разносторонним будет качественно‑психологическое описание личности.

И наконец, последнее. Психодиагностика личности, конечно, не самодостаточна и не является самоцелью. Более того, в большинстве случаев главной ее целью является даже и не осуществление отбора. Все‑таки наиболее мощное общественно‑практическое звучание и востребованность психодиагностика личности приобретает в той мере, в какой она включается (в качестве важного составного элемента) в процесс создания условий для наиболее полного развития и самореализации личности. Гуманистическая парадигма в человекознании применительно к психодиагностике личности означает смещение акцентов от селективной функции к функции обеспечения развития.

Вспоминая свое детство, известный артист и народный любимец Юрий Никулин рассказал историю, отражающую его личный опыт общения с психологами‑педологами в далекие довоенные годы: «На основании различных тестов они делали заключение о развитии ребенка, его умственных способностях. Меня педологи продержали очень долго… И пришли к выводу, что способности мои очень ограниченны…» Поучительная, как представляется, история. И вполне в контексте наших рассуждений.

 

Список литературы

 

1. Агеев В. С. Механизмы социального восприятия // Психологический журнал. 1989. № 2. С. 63–71.

2. Адлер А. Наука жить / Пер. с англ. и нем. – Киев, 1997.

3. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии / Пер. с нем. – М., 1995.

4. Ананьев Б. Г. Выступление на обсуждении книги «Человек как предмет познания». Стенограмма // Художественное творчество. – Л., 1983.

5. Ананьев Б. Г. Проблемы комплексного изучения развития интеллекта и личности // Человек и общество. Ученые записки. Вып. 13. – Л., 1973.

6. Ананьев Б. Г. Психология педагогической оценки // Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды. Т. 2. – М., 1980.

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания // Избранные психологические труды: В 2 т. Т. 1. – М., 1980.

8. Андреев А. И., Мдивани М. О., Рыжонкин Ю. А. Методика измерения коммуникативной дистанции // Вопросы психологии. 1987. № 1.

9. Андреева Г. М. Атрибутивные процессы в условиях совместной деятельности // Общение и оптимизация совместной деятельности. – М., 1987.

10. Андреева Г. М. Психология социального познания. – М., 1997.

11. Андреева Г. М. Социальная психология. – М., 1998.

12. Асмолов А. Г. Психология личности. Культурно‑историческое понимание развития человека. – М., 2007.

13. Бажин Е. Ф., Голынкина Е. А., Эткинд А. М. Метод исследования уровня субъективного контроля // Психологический журнал. 1984. Т. 5. № 3.

14. Бандура А., Уолтерс Р. Подростковая агрессия. – М., 2000.

15. Бартол К. Психология криминального поведения. – СПб., 2004.

16. Бахтин М. М. К философии поступка // Философия и социология науки и техники. Ежегодник 1984–1985. – М., 1986.

17. Беличева С. А. Основы превентивной психологии. – М., 1993.

18. Бем С. Линзы гендера. – М., 2004.

19. Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности / Пер. с англ. – М., 1995.

20. Бернс Р. Развитие Я‑концепции и воспитание. – М., 1986.

21. Битенский В. С., Личко А. Е., Херсонский Б. Г. Психологические факторы в развитии токсикомании у подростков // Психологический журнал. 1991. № 4.

22. Блейхер В. М. Клиническая патопсихология. – Ташкент, 1976.

23. Блейхер В. М., Бурлачук Л. Ф. Психологическая диагностика интеллекта и личности. – Киев, 1978.

24. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. – М., 1982.

25. Бодалев А. А. Личность и общение. – М., 1983.

26. Бодалев А. А. Психология о личности. – М., 1988.

27. Бодалев А. А., Ковалев Г. А. О познавательных процессах в общении // Когнитивная психология. – М., 1986.

28. Большаков В. Ю. Психотренинг. Социодинамика, игры, упражнения. – СПб., 1994.

29. Борисова Е. М., Гуревич К. М. Психологическая диагностика в школьной профориентации // Вопросы психологии. 1988. № 1.

30. Брушлинский А. В. Проблема субъекта в психологической науке (статья первая) // Психологический журнал. 1991. № 6. С. 3–11.

31. Бэрон Р., Ричардсон Д. Агрессия. – СПб., 1997.

32. Валицкас Г. К., Гиппенрейтер Ю. Б. Самооценка у несовершеннолетних правонарушителей // Вопросы психологии. 1989. № 5. С. 45–55.

33. Введение в практическую социальную психологию / Под ред. Ю. М. Жукова, Л. А. Петровской, О. В. Соловьевой. – М., 1996.

34. Возрастная и педагогическая психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1973.

35. Воронкина С. И. Особенности понимания личности студента преподавателями разных специальностей // Вопросы психологии межличностного познания и общения. – Краснодар, 1985.

36. Гозман Л. Я. Психология эмоциональных отношений. – М., 1987.

37. Головей Л. А., Грищенко Н. А. Психологическая служба в школе. – Л., 1987.

38. Голомшток А., Мешковская О. Анкета интересов // Воспитание школьников. 1967. № 1.

39. Грановская Р. М. Элементы практической психологии. – Л., 1988.

40. Гришина Н. В. Давайте договоримся. – СПб., 1993.

41. Гришина Н. В. Психология конфликта. – СПб., 2000.

42. Грищенко Н. А., Головей Л. А. Теоретические и методические проблемы профориентации // Психологический журнал. 1987. № 1.

43. Данч И. Изменение профессиональной установки молодых рабочих // Вопросы психологии. 1985. № 4.

44. Деркач А. А. Методолого‑прикладные основы акмеологических исследований. – М., 2000.

45. Деркач А. А. Социально‑психологическое исследование состояния готовности воспитателя к деятельности // Актуальные проблемы социальной психологии. Ч. 2. – Кострома, 1986.

46. Деркач А. А., Марасанов Г. И. Психолого‑акмеологическое консультирование управленческих кадров. – М., 1996.

47. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. – М., 1987.

48. Долгова А. И. Социально‑психологические аспекты преступности несовершеннолетних. – М., 1981.

49. Донцов А. И. Психология коллектива. – М., 1984.

50. Доценко Е. Л. Психология манипуляции. – М., 1996.

51. Дубинин Н. П., Карпец И. И., Кудрявцев В. Н. Генетика, поведение, ответственность. – М., 1982.

52. Дэкерс Л. Мотивация. Теория и практика. – М., 2007.

53. Емельянов Ю. Н. Активное социально‑психологическое обучение. – Л., 1985.

54. Есарева З. Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. – Л., 1974.

55. Заика Е. В., Крейдун Н. П., Ячина А. С. Психологическая характеристика личности подростков с отклоняющимся поведением // Вопросы психологии. 1990. № 4.

56. Захаров А. И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. – М., 1986.

57. Захарова А. В. Психология формирования самооценки. – Минск, 1993.

58. Зимняя И. А. Педагогическая психология. – М., 1999.

59. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. – М., 1995.

60. Зинченко В. П. Психологическая педагогика. – Самара, 1988.

61. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. – М., 1994.

62. Знаков В. В. Понимание в познании и общении. – М., 1994.

63. Зоуир А. Али Рашид. Кросс‑культурное изучение агрессивного поведения у подростков России и Йемена: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – СПб., 1999.

64. Иванов Н. Я., Личко А. Е. Патохарактерологический диагностический опросник для подростков: Методика исследования. – СПб., 1992.

65. Икэда Д., Логунов А. Третий радужный мост. Поиск человека и мира. – М., 1988.

66. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы. – СПб., 2000.

67. Ильин Е. П. Мотивы человека: теория и методы изучения. – Киев, 1998.

68. Каган М. С. Мир общения. – М., 1988.

69. Калягина Е. А. Особенности отношения к сверстнику у популярных и непопулярных дошкольников: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – М., 1998.

70. Кан‑Калик В. А. Основы профессионально‑педагогического общения. – Грозный, 1979.

71. Кант И. Метафизика нравов // Кант И. Критика практического разума. – СПб., 1995.

72. Климов Е. А. Как выбирать профессию. – М., 1984.

73. Климов Е. А. Некоторые психологические принципы подготовки молодежи к труду и выбору профессии // Вопросы психологии. 1985. № 4.

74. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях. – М., 1995.

75. Ковалев В. И. Мотивы поведения и деятельности. – М., 1988.

76. Ковалев П. А. Возрастно‑половые особенности отражения в сознании структуры собственной агрессивности и агрессивного поведения: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – СПб., 1996.

77. Коломинский Я. Л. Человек среди людей. – Минск, 1987.

78. Кон И. С. Психология ранней юности. – М., 1989.

79. Кон И. С. Психология старшеклассника. – М., 1980.

80. Кондратьев М. Ю. Взаимосвязь авторитета личности и авторитета роли учителя // Вопросы психологии. 1987. № 2.

81. Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. – М., 1997.

82. Кондратьева С. В. Педагогическая и возрастная психология. – Гродно, 1996.

83. Кондратьева С. В. Психолого‑педагогические аспекты проблемы понимания людьми друг друга // Психология межличностного познания. – М., 1981.

84. Кондратьева С. В. Учитель – ученик. – М., 1984.

85. Королев В. В. Психические отклонения у подростоков‑правонарушителей. – М., 1992.

86. Кудрявцев Т. В., Сухарев А. В. Влияние характерологических особенностей личности на динамику профессионального самоопределения // Вопросы психологии. 1985. № 1.

87. Кузьмина Н. В. Профессионализм деятельности преподавателя. – М., 1989.

88. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя. – М., 1990.

89. Кузьмина Н. В., Реан А. А. Профессионализм педагогической деятельности. – СПб., 1993.

90. Кукосян О. Г. Профессиональные особенности межличностного познания // Вопросы психологии межличностного познания и общения. – Краснодар, 1985.

91. Куницына В. Н., Казаринова. Н. В., Погольша В. М. Межличностное общение. – СПб., 2001.

92. Курбатова Т. Н. Сравнительный анализ психологических особенностей несовершеннолетних правонарушителей // Актуальные проблемы психологической теории и практики. – СПб., 1995.

93. Лазурский А. Ф. Очерк науки о характерах. – М., 1995.

94. Лангмейер Й., Матейчек З. Психическая депривация в детском возрасте. – Прага, 1984.

95. Леонгард К. Акцентуированные личности / Пер. с нем. – Киев, 1981.

96. Леонтьев А. А. Психология общения. – М., 1997.

97. Леонтьев А. Н. Деятельность, сознание, личность. – М., 1977.

98. Леонтьев Д. А. Психология смысла. – М., 1999.

99. Личко А. Е. Подростковая психиатрия. – Л., 1985.

100. Личко А. Е. Психопатии и акцентуации характера у подростков. – Л., 1983.

101. Личко А. Е., Битенский В. С. Подростковая наркология. – Л., 1983.

102. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. – М., 1984.

103. Лоренц К. Агрессия (так называемое «зло»). – М., 1994.

104. Лутошкин А. Эмоциональные потенциалы коллектива. – М., 1988.

105. Ляудис В. Я. Структура продуктивного учебного взаимодействия // Психолого‑педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. – М., 1980.

106. Майерс Д. Социальная психология. – СПб., 1997.

107. Мак‑Кей М., Роджерс П., Мак‑Кей Ю. Укрощение гнева. – СПб., 1997.

108. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю. Психогимнастика в тренинге. Ч. 1, ч. 3. – СПб., 1993, 1996.

109. Макшанов С. И., Хрящева Н. Ю., Сидоренко Е. В. Психогимнастика в тренинге. Ч. 2. – СПб., 1993.

110. Марищук В. Л., Блудов Ю. М., Плахтиенко В. А. и др. Методики психодиагностики в спорте. – М., 1984.

111. Маркова А. К. Психология труда учителя. – М., 1993.

112. Маркова А. К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983.

113. Маслоу А. Мотивация и личность. – СПб., 1999.

114. Маслоу А. Психология бытия. – М., 1997.

115. Массен П., Конджер Дж., Каган Дж., Хьюстон А. Развитие личности ребенка. – М., 1987.

116. Матюшкин А. М. Исследование интеллектуальной активности детей в условиях учебного и игрового общения // Психолого‑педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся. – М., 1980.

117. Мельников В. М., Ямпольский Л. Т. Введение в экспериментальную психологию личности. – Киев, 1978.

118. Мудрик А. В. Социализация. Вчера и сегодня. – М., 2006.

119. Мудрик А. В. Учитель: мастерство и вдохновение. – М., 1986.

120. Муздыбаев К. Психология ответственности. – Л., 1983.

121. Мухина В. С. Личность: мифы и реальность. – М., 2010.

122. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. – Л., 1960.

123. Общение и оптимизация совместной деятельности / Андреева Г. М., Агеев В. С., Донцов А. И., Соловьева О. В. и др. – М., 1987.

124. Панферов В. Н. Классификация функций человека как субъекта общения // Психологический журнал. 1987. № 4.

125. Паренс Г. Агрессия наших детей. – М., 1997.

126. Петровская Л. А. Компетентность в общении: Социально‑психологический тренинг. – М., 1989.

127. Петровский А. В. Личность, деятельность, коллектив. – М., 1982.

128. Петровский А. В. Социальная психология коллектива. – М., 1978.

129. Петровский А. В., Петровский В. А. «Я» в других и «другие» во мне // Будущее науки. – М., 1987.

130. Петровский В. А. Личность в психологии. – Ростов‑на‑Дону, 1996.

131. Платонов Ю. П. Психология коллективной деятельности. – Л., 1990.

132. Познание и общение / Под ред. Б. Ф. Ломова, А. В. Беляевой, М. Коула. – М., 1988.

133. Почебут Л. Г. Кросс‑культурная и этническая психология. – СПб., 2012.

134. Практикум по социально‑психологическому тренингу / Под ред. Б. Д. Парыгина. – СПб., 1994.

135. Практическая психология образования / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1997.

136. Прыгин Г. С. Проявление феноменов «автономности‑зависимости» в учебной деятельности // Новые исследования в психологии. 1984. № 2.

137. Психодиагностические методы в комплексном лонгитюдном исследовании студентов. – Л., 1976.

138. Психологическая диагностика / Под ред. К. М. Гуревича. – М., 1981.

139. Психологическая служба школы / Под ред. И. В. Дубровиной. – М., 1995.

140. Психология межличностного познания. / Под ред. А. А. Бодалева. – М., 1982.

141. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1987.

142. Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. – М., 1981.

143. Психология человека: от рождения до смерти / Под ред. А. А. Реана. – М.; СПб., 2001.

144. Развитие психофизиологических функций взрослых людей / Под ред. Б. Г. Ананьева, Е. И. Степановой. – М., 1972.

145. Ратинов А. Р. Личность преступника как криминально‑психологическая проблема // Вопросы борьбы с преступностью. Материалы VI Международного конгресса. – М., 1988.

146. Ратинов А. Р. Социально‑психологические аспекты юридической теории и практики // Прикладные проблемы социальной психологии. – М., 1983.

147. Ратинов А. Р., Константинова И. Я., Собчик Е. М. Самооценка преступников // Личность преступника как объект психологического исследования / Под ред. Е. В. Шороховой. – М., 1979.

148. Реан А. А. Агрессия в структуре поведения возбудимой и демонстративной личности // Ананьевские чтения‑97. – СПб., 1997.

149. Реан А. А. Агрессия и агрессивность личности // Психологический журнал. 1996. № 5.

150. Реан А. А. Анализ вербального взаимодействия как метод исследования педагогической деятельности // Проблемы диагностики факторов продуктивной деятельности педагогического коллектива. – Л., 1988.

151. Реан А. А. Аутоагрессивный паттерн личности // Ананьевские чтения‑98. – СПб., 1998.

152. Реан А. А. Локус контроля делинквентной личности // Психологический журнал. 1994. № 2.

153. Реан А. А. Профессионализм в межличностном познании // Региональная акмеологическая служба в системе образования. – СПб., 1995.

154. Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе. – Л., 1996.

155. Реан А. А. Психологическая служба школы (Принципы деятельности и работа с «трудными»). – СПб., 1993.

156. Реан А. А. Психологический анализ проблемы удовлетворенности избранной профессией // Вопросы психологии. 1988. № 1.

157. Реан А. А. Психология изучения личности. – СПб., 1999.

158. Реан А. А. Психология педагогической деятельности. – Ижевск, 1994.

159. Реан А. А. Психология познания педагогом личности учащихся. – М., 1990.

160. Реан А. А. Рефлексивно‑перцептивный анализ деятельности педагога // Вопросы психологии. 1990. № 2.

161. Реан А. А. Судебно‑психологическая экспертиза по делам об изнасиловании // Психологический журнал. 1990. № 2.

162. Реан А. А. Тенденции самокоррекции «профессионального Я» педагога // Аттестация преподавателя и мастера производственного обучения / Под ред. Н. В. Кузьминой. – СПб., 1992.

163. Реан А. А. Характерологические особенности подростков‑делинквентов // Вопросы психологии. 1991. № 4.

164. Реан А. А., Бордовская Н. В., Розум С. И. Психология и педагогика. – СПб., 2000.

165. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. – СПб., 1999.

166. Реан А. А., Лукин С. Е. Методическое руководство по исследованию типов акцентуаций. – СПб., 1993.

167. Реан А. А., Трофимова Н. Б. Гендерные различия структуры агрессивности у подростков // Актуальные проблемы деятельности практических психологов. – Минск, 1999.

168. Региональная акмеологическая служба в системе образования. – СПб., 1995.

169. Регуляция социально‑психологического климата трудового коллектива / Под ред. Б. Д. Парыгина. – М., 1986.

170. Регуш Л. А. Наблюдение в практической психологии. – СПб., 1996.

171. Регуш Л. А. Тренинг педагогической наблюдательности // Вопросы психологии. 1983. № 3.

172. Ремшмидт Х. Подростковый и юношеский возраст. Проблемы становления личности. – М., 1994.

173. Роджерс К. Взгляд на психотерапию. Становление человека / Пер. с англ. – М., 1994.

174. Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия / Пер. с англ. – М., 1997.

175. Рождественская Н. А. Роль стереотипов в познании человека человеком // Вопросы психологии. 1986. № 4.

176. Романов К. М. Межличностное познание и деятельность // Вопросы психологии. 1986. № 4.

177. Рыбалко Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология. – Л., 1990.

178. Сартр Ж.‑П. Экзистенциализм – это гуманизм // Сартр Ж‑П. Избранные произведения / Пер. с фр. – М., 1984.

179. Свенцицкий А. Л. Социальная психология управления. – Л., 1986.

180. Селье Г. Стресс без дистресса / Пер. с англ. – М., 1979.

181. Семенов В. Е. Искусство как межличностная коммуникация. – СПб., 1995.

182. Семенов В. Е. Социальная психология искусства. – СПб., 1988.

183. Семенюк Л. М. Психологические особенности агрессивного поведения подростков и условия его коррекции. – М., 1996.

184. Сироткин С. Ф. Агрессивность детей как объект педагогической диагностической оценки: Автореф. дис. … канд. психол. наук. – Ижевск, 1996.

185. Ситников А. П. Теоретические и прикладные основы акмеологического тренинга программно‑целевой направленности: Автореф. дис. … д‑ра психол. наук. – М., 1995.

186. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. – М., 1995.

187. Соколова Е. Т. Самосознание и самооценка при аномалиях личности. – М., 1989.

188. Соколова Е. Т., Николаева В. В. Особенности личности при пограничных расстройствах. – М., 1995.

189. Социальная психология и общественная практика / Под ред. Е. В. Шороховой, В. П. Левковоич. – М., 1985.

190. Социальная психология / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. – Л., 1979.

191. Социальная психология / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1987.

192. Социально‑психологические проблемы нравственного воспитания личности / Под ред. В. Е. Семенова. – СПб., 1984.

193. Социальные отклонения. – М., 1989.

194. Социология молодежи / Под ред. В. Т. Лисовского. – СПб., 1996.

195. Столин В. В., Пантилеев С. Р. Опросник самоотношения // Практикум по психодиагностике. Психодиагностические материалы. – М., 1988.

196. Стоунс Э. Психопедагогика. – М., 1984.

197. Толстых А. В. Взрослые и дети: Парадоксы общения. – М., 1988.

198. Толстых А. В. Наедине со всеми: о психологии общения. – Минск, 1990.

199. Труды ПНИИ им. В. М. Бехтерева. 1973. Т. 66.

200. Трусов В. П. Социально‑психологические исследования когнитивных процессов. – Л., 1980.

201. Трусов В. П. Теории атрибуции в зарубежной социальной психологии // Психология межличностного познания. – М., 1982.

202. Фельдштейн Д. И. Психология становления личности. – М., 1994.

203. Франкл В. Поиск смысла жизни и логотерапия / Психология личности. Тексты. – М., 1982.

204. Франкл В. Человек в поисках смысла / Пер с англ. – М., 1990.

205. Фромм Э. Анатомия человеческой деструктивности. – М., 1994.

206. Фромм Э. Человек для себя / Пер. с англ. – Минск, 1992.

207. Фромм Э. Человеческая ситуация / Пер. с англ. – М., 1995.

208. Фрейджер Р., Фейдимен Д. Личность / Пер. с англ. – М.; СПб., 2001.

209. Фурманов И. А. Детская агрессивность. – Минск, 1996.

210. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. / Пер. с нем. – М., 1986.

211. Холл К., Линдсей Г. Теории личности / Пер. с англ. – М., 1999.

212. Хоружий С. Н. Самооценка недисциплинированных подростков и их оценочное отношение к окружающим // Психологические особенности самосознания подростка. – Киев, 1980.

213. Хьел Л., Зиглер Д. Теории личности. – СПб., 1997.

214. Цзен Н. В., Пахомов Ю. В. Психотренинг. – М., 1988.

215. Шур Э. Наше преступное общество. Социальные и правовые источники преступности в Америке / Пер. с англ. – М., 1977.

216. Эриксон Э. Идентичность: Юность и кризис. – М., 1996.

217. Юнг К. Конфликты детской души. – М., 1995.

218. Юсупов И. М. Вчувствование, проникновение, понимание. – Казань, 1993.

219. Юсупов И. М. Психология взаимопонимания. – Казань, 1991.

220. Ядов В. А. Методология и техника социологического исследования. – Тарту, 1969.

221. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. – М., 1994.

222. Яновская Е. А. Исследование уровня самооценки личности несовершеннолетних правонарушителей // Психологическое изучение трудновоспитуемых школьников и несовершеннолетних правонарушителей. – М., 1973.

223. Яценко Т. С. Социально‑психологическое обучение в подготовке будущих учителей. – Киев, 1987.

224. Bandura A. Aggression: A social learning analysis. – NJ, 1973.

225. Coie J. D., Kupersmidt J. B. A behavioral analysis of emerging social status in boy’s groups // Child Development. 1983. Vol. 54. P. 1400–1416.

226. Dodge K. A., Coie J. D. Social information‑processing factors in reactive and proactive agression in cildren’s peer groups // Journal of Personality and Social Psychology. 1987. Vol. 53. P. 1146–1158.

227. Eron L. D., Walder L. O., Toigo R., Lefkowitz M. M. Social class, parental punishment for aggression and child aggression // Child Development. 1963. Vol. 34. P. 849–867.

228. Felson R. B., Russo N. Parental punishment and sibling aggression // Social Psychology Quarterly. Vol. 51. P. 11–18.

229. Heaven P. Locus of control and attitudes to authority amond adolescennts // Pers. and Individ. differ. 1988. N 1. P. 181–183.

230. Henryk К. Change and stability of locus of control in early adolescence // Pol. Psycol. Bull. 1988. N 2.

231. Hochreich D. J. Defensive externality and attribution of responsibility // Journ. of Personality. 1974. N 42.

232. Keltikangas‑Jarvinen L., Kangas P. Problem‑solving strategies in aggressive and nonaggressive children // Aggr. Behav. 1988. N 4. P. 255–264.

233. Leary T. Interpersonal diagnosis of personality. – New York, 1957.

234. Lefkowitz M. M., Eron L. D., Walder L. O., Huesmann L. R. Growing to be violent: A longitudinal study of the develoment of aggression. – N.Y., 1977.

235. Lester D. Locus of control, anger and suicide // Activ. new. super. 1988. N 4.

236. Lipp L., Kolsol R., James W., Randall H. Denial of disability and internal control of reinforcement // Journ. of Consalting and Clinical Psychology. 1968. Vol. 32. P. 72–75.

237. Maslow A. Eupsychian Management: A Journal R. Irwin, Homewood. Illinois, 1965. P. 136.

238. Maslow A. Motivation and personality. – N.Y., 1954.

239. Rotter J. B. Generalized expectancies for internal versus external control of reinforcement // Psychol. Monographs. 1966. Vol. 80. P. 1–28.

240. Schmieschek H. Fragebogen zur Ermittlung akzentuierter Personlichkeiten // Psychiatr., Neurol u med. Psychol., 1970. N 10. S. 378.

241. Tolor A., Reznikoff M. Relation between insight, represion‑sensitisation, internal‑external control and death anxiety // Journ. of Abnormal Psychology. 1967. Vol. 72. 426–430.

 

[1]Приложение «Знаменитые психологи» см. по адресу http://www.piter.com/download/978549600226.

 

[2]В описании эксперимента используется понятие «действия испытуемых». Однако нам представляется, что более адекватным здесь будет термин «поступок» как отражение конкретного акта поведения, в то время как «действие» является актом деятельности.

 

[3]Некоторые авторы в связи с этим вариантом даже говорят о патологии. Однако такие оценки в плане данной методики представляются малообоснованными.

 

[4]Здесь и далее мы будем в основном использовать это понятие, имея в виду при этом и диагностику тенденций развития человека как субъекта профессиональной деятельности (личностный компонент).

 

[5]Напомним одну из особенностей таких педагогов: сама по себе педагогическая деятельность для них является самостоятельной ценностью.

 

[6]Положение с иностранным языком в настоящее время иное.

 

[7]Экстенсивность мотива здесь связывается с учетом ситуационной детерминации проявления мотива достижения.

 

[8]Частной относительно психологии личности вообще.

 

[9]Напомним, что процесс межличностного познания рассматривается нами как компонент процесса общения.

 

[10]Значение над чертой – теоретическая совместная встречаемость: Р xy = P (x) P (y); значение под чертой – эмпирическая совместная встречаемость.

 

[11]Вариант F (традиционный) и вариант F‑R (модифицированный). Цифры с индексами в варианте F‑R означают: цифры – номер категории; индексы – название реализуемой функции. Комментарии по содержанию проведенных модифицирующих изменений, приведших к созданию варианта F‑R методики, даются в тексте.

 

[12]В – группа преподавателя высокого уровня, Н – группа преподавателя низкого уровня. – Примеч. ред.

 

[13]Речь идет о восприятии человека в условиях дефицита информации, по первому впечатлению.

 

[14]Основы педагогики и психологии высшей школы / Под ред. А. В. Петровского. – М., 1986.

 

[15]Например, ответ, заключенный в пословице «Для того чтобы хорошо узнать человека, надо съесть с ним пуд соли», можно считать выраженным в строгой форме. Действительно, зная среднюю суточную потребность человека в соли (приблизительно 10 г) и умножив ее на два (по количеству общающихся), можно рассчитать, за какое время они съедят пуд соли.

 

[16]Термин «идентификация» имеет свое самостоятельное значение в психологии познавательных процессов и инженерной психологии; его не следует путать с интересующим нас понятием.

 

[17]Прежде всего мы имеем в виду работы В. М. Роздобудько.

 

[18]Ответ, что «стереотипы – это плохо», является традиционным и распространенным.

 

[19]Имеются данные о том, что при установлении позитивных отношений между педагогом и учащимися, последние склонны не замечать отдельные ошибки педагога. И наоборот, при наличии устойчивых отрицательных отношений учащиеся склонны в гипертрофированном виде воспринимать любые незначительные промахи педагога.

 

[20]Дидактогения – вызванное нарушением педагогического такта со стороны педагога негативное психическое состояние учащегося, отрицательно сказывающееся на его деятельности и межличностных отношениях. Дидактогения может являться