Отражение педагогом автономности – зависимости учащихся в учебной деятельности

 

В специальных психолого‑педагогических работах исследуется вопрос о зависимости успеваемости от таких личностных качеств учащегося, как самостоятельность, уверенность в себе, ответственность и др. Желательно рассматривать все названные качества не абстрактно, а говорить о специфике их проявления именно в учебной деятельности. В исследованиях Г. С. Прыгина было показано, что по стилю учебной деятельности выделяются две полярные группы учащихся, которые условно можно назвать «автономные» и «зависимые». Автономные проявляют в учебной деятельности такие качества, как настойчивость, целеустремленность, развитый самоконтроль, уверенность в себе, склонность к самостоятельному выполнению работы и т. д. Для зависимых же характерно то, что эти качества у них почти не обнаруживаются, а их учебная деятельность связана в основном с опорой на указания со стороны педагога, с ориентацией на советы, подсказки. Успешность деятельности педагога зависит от учета им этих типов учебной деятельности, от адекватного выбора способов педагогического взаимодействия с учащимися в зависимости от степени выраженности у них автономности – зависимости. Например, применение по отношению к учащемуся явно выраженного зависимого типа стратегии «распространенной опеки» (назовем это так) может оказаться эффективным способом педагогического взаимодействия, способствующим успешному выполнению им учебной деятельности.[24]Однако по отношению к учащемуся автономного типа подход, основанный на поэтапной регламентации (в том числе и контроля) деятельности учащегося педагогом, постоянной «выдаче» советов, указаний, подсказок, является не только неэффективным, но, скорее всего, будет иметь явные негативные последствия.

Мы видим, что адекватное представление педагога о таких стилевых характеристиках учебной деятельности учащихся, как автономность – зависимость, имеет чрезвычайно большое практическое значение. От адекватности этой оценки зависит эффективность деятельности самого педагога, осуществление им индивидуального подхода в процессе обучения, а также успешность учебной деятельности учащихся.

Перейдем теперь к рассмотрению конкретных эмпирических данных. Схема анализа остается прежней, уже знакомой по предыдущей главе: распределение учащихся по автономности – зависимости – представления педагогов о своих учащихся по данному критерию – адекватность представлений педагогов.

Для диагностики стиля учебной деятельности учащихся и отнесения их к группе автономных или зависимых был использован специальный тестовый опросник (Г. С. Прыгин). Данная методика представляется нам вполне обоснованной, имеет высокую валидность (валидность по содержанию и критериальную валидность) и надежность. Методика диагностирует два основных типа учащихся: автономных и зависимых, а также выделяет третью группу – неопределенных. Это такие учащиеся, которых нельзя отнести с достаточной степенью определенности ни к автономным, ни к зависимым, так как у них примерно в равной степени выражены особенности, свойственные как первому, так и второму типу.

Результаты исследования представлены в табл. 17.4. Как видно из таблицы, процент учащихся, автономных в учебной деятельности, в двух выборках составляет около 25 %, а в одной – лишь 5,5 %. Эти выборки отличаются по половому признаку: первые две («А», «В») состоят из юношей, а третья («С») – из девушек. Очевидно, этот факт имеет свои психологические корни, в том числе и социально‑психологические. Мы имеем в виду существование и действие социальных эталонов маскулинности и фемининности: что является одобряемым или допустимым в поведении и психологии женщины, не всегда одобряемо в мужчине. По крайней мере самостоятельность и независимость всегда рассматривались в подростковой среде как важнейшие признаки маскулинности.

Обращает на себя внимание и тот факт, что высок процент учащихся, относящихся к типу «зависимые» – 41–65 %. Это обстоятельство никак нельзя назвать отрадным. Диагностика зависимости в учебной деятельности у большого числа учащихся, конечно, неслучайна.

Вся система традиционной педагогики, ориентированная на субъект‑объектное взаимодействие (ученик – лишь объект воздействия), на жесткое и прямое управ ление, на директивные методы обучения и воспитания в конце концов ведет к формированию именно зависимого типа учащихся. Формирование того или иного стиля учебной деятельности имеет многофакторную обусловленность: зависит от характерологических особенностей личности подростка, от способностей и др. И все‑таки педагогический фактор представляется нам чрезвычайно важным.

И по сей день остаются актуальными слова, сказанные великим физиком Альбертом Эйнштейном: «В сущности, почти чудо, что современные методы обучения еще не совсем удушили любознательность, ибо это нежное растеньице требует наряду с поощрением прежде всего свободы – без нее оно неизбежно погибает».

 

Таблица 17.4. Результаты диагностики стилевых характеристик учебной деятельности учащихся образовательных учреждений начального профессионального образования (выборка 111 чел.)

 

Для исследования представления педагогов об учащихся по параметру «автономность – зависимость» мы разработали специальную методику. Она включает в себя инструкцию, направленную на создание у опрашиваемых определенной установки; краткое и ясное описание типологии автономных, зависимых и неопределенных учащихся; оценочное задание на дифференциацию учащихся педагогом (на основе опыта, наблюдений) по вышеуказанным группам. Результаты исследования представлены на рис. 17.1 и 17.2. В данном случае рассчитывать среднее арифметическое значение оценки педагогом учащихся по автономности – зависимости было бы нецелесообразным, да и просто некорректным, так как разброс в мнениях педагогов был слишком велик. Поэтому все многообразие оценок педагогов мы сгруппировали в пять классов: 0–20 %, 21–40 % и т. д. Затем подсчитали значимость, наполняемость того или иного класса: сколько педагогов дали оценку, попадающую в этот класс. Из приведенных на рис. 17.1 и 17.2 данных видно, что большинство педагогов считают, что автономных учащихся в группе немного, они составляют явное меньшинство по сравнению с зависимыми и неопределенными. Только очень немногие педагоги (всего лишь 3,8 %) полагают, что большинство учащихся – автономные – способны проявить самостоятельность и ответственность в учебной деятельности. Даже если присоединить к этой небольшой группе педагогов тех, кто считает, что далеко не все учащиеся автономны, но их все‑таки достаточно много (в пределах 61–80 %), то и вместе взятых таких педагогов оказывается всего лишь 7,6 %. В то же время 57,6 % педагогов утверждают, что количество учащихся, способных на проявление самостоятельности и ответственности в учебной работе, обладающих развитым самоконтролем, очень невелико и колеблется в пределах от 1 до 20 %. Это не означает, что всех остальных учащихся педагоги относят к зависимым, ведь есть еще и так называемые неопределенные, у которых выражены черты обоих типов. Однако 34,6 % педагогов считают, что зависимые составляют значительную долю учащихся (41–60 %), а еще 21,1 % педагогов полагают, что зависимых подавляющее большинство (61–80 %). Отвлекаясь от проблем адекватности представлений педагогов,[25]хочется заметить, что, может быть, это именно тот случай, когда некоторая неадекватность оценок, небольшое заблуждение педагога, завышенное представление об автономности собственных учащихся были бы желательными. Авансирование доверием – психологически оправданная и эффективная педагогическая позиция. В целом ряде социально‑психологических исследований было показано, что ошибка в сторону завышения оценок личности коллег характерна именно для руководителей высокого уровня. Низкопродуктивные же, авторитарные руководители коллектива (исследования А. В. Петровского с сотрудниками) и педагоги (данные А. А. Бодалева с сотрудниками), как правило, ошибаются при характеристике личности в сторону занижения оценок.

 

Рис. 17.1. Представления педагогов об автономности учащихся в учебной деятельности (граница класса слева открыта (0–20; 21–40), что обозначено условно волнистой линией)

 

Интересно, что преподаватели и мастера производственного обучения имеют различные представления об автономности и зависимости учащихся. Соответствующие данные, на основе которых можно провести сравнительный анализ, представлены на рис. 17.3 и 17.4. Как видим, 84,2 % преподавателей считают, что автономных учащихся очень мало – 0–20 %. Остальные преподаватели (15,8 %) полагают, что таких учащихся несколько больше, и дают оценку в пределах 21–40 %. Таким образом, преподаватели единодушны в своем мнении, что автономных учащихся совсем немного. Среди преподавателей не оказалось ни одного (!), который считал бы, что большинство его учащихся способны на проявление высокого уровня самостоятельности, ответственности и самоконтроля в учебной деятельности. Более оптимистичные представления имеют мастера производственного обучения. Так, 45,4 % мастеров производственного обучения считают, что удельный вес автономных учащихся составляет 21–60 %. Из числа этих мастеров 21,2 % полагают, что доля таких учащихся – не менее 41 %. При этом важно подчеркнуть, что 6 % мастеров производственного обучения считают, что почти все учащиеся (от 81 до 100 %) проявляют автономность в учебной деятельности.

 

Рис. 17.2. Представления педагогов о зависимости учащихся в учебной деятельности

 

Доля мастеров производственного обучения, считающих, что хотя не все учащиеся проявляют высокий уровень самостоятельности и ответственности в учебной деятельности, но все‑таки их абсолютное большинство (больше 61 %), составляет 6 %.

Мастера производственного обучения дают гораздо более высокую оценку автономности учащихся, чем преподаватели, что не может не сказаться на продуктивности педагогического общения. Выявленные различия в оценке преподавателями и мастерами производственного обучения автономности – зависимости учащихся имеют объективную основу. Мы склонны интерпретировать эти факты не с точки зрения субъективности представлений мастеров и преподавателей, а как отражение объективных реальностей. О каких же разных реалиях идет речь, если преподаватели и мастера производственного обучения в ходе эксперимента оценивали одних и тех же учащихся? Все дело в том, что каждый их них, оценивая автономность учащихся, опирался на свой собственный опыт взаимодействия с ними. Если преподаватели оценивали автономность учащихся на уроках, то мастера производственного обучения – автономность на практических занятиях. Очевидно, в различных оценках преподавателей и мастеров производственного обучения и нашел отражение тот факт, что один и тот же учащийся может проявлять высокую степень автономности (самостоятельность, развитый самоконтроль, ответственность, целеустремленность и т. д.) на практике и становится зависимым, несамостоятельным на уроках теоретического обучения.

 

Рис. 17.3. Представления преподавателей и мастеров производственного обучения об автономности учащихся в учебной деятельности

 

Рис. 17.4. Представления преподавателей и мастеров производственного обучения о зависимости учащихся в учебной деятельности

 

Полученные данные имеют значение и для проблем педагогической психодиагностики. Автономность – зависимость в учебной деятельности рассматривается как устойчивый комплекс личностных особенностей, неизменно проявляющийся в процессе обучения. Соответствующие диагностические методики позволяют, исходя из этого, дифференцировать учащихся по стилю учебной деятельности. Такой подход правомерен, теоретически и экспериментально обоснован. Но необходимо при этом учитывать, что сама учебная деятельность сложна. Теоретическое и практическое обучение – это ее разные виды. Очевидно, должны существовать и различные методики, направленные на диагностику автономности – зависимости в этих видах учебной деятельности.

«Автономность» остается универсальным понятием, характеризующим устойчивый комплекс личностных особенностей учащихся. Соответственно должны остаться и шкалы, диагностирующие этот феномен. Однако необходимо существование и субшкал: «автономность – зависимость» в теоретическом обучении и «автономность – зависимость» в практическом обучении. Скорее всего, между самими субшкалами, а также между субшкалами и основной шкалой будет существовать корреляция. Это не снижает, однако, ценности различения этих понятий и тем более не снимает необходимости научного решения проблемы. Заметим, кстати, что в психологии личности (правда, в общей, безотносительно к педагогическим вопросам) подобная проблема уже вставала в рамках концепции локуса контроля и была там относительно успешно решена.

Рассмотрим теперь более строго вопрос об адекватности представлений педагогов об автономности – зависимости учащихся. Для количественной оценки адекватности представлений по автономности – зависимости мы сконструировали и использовали специальный коэффициент А АЗ, который определяется по формуле:

 

 

где x i – процент учащихся i ‑й категории (автономных, зависимых, неопределенных) по предсказанию педагога; z i – процент учащихся i ‑й категории в действительности (по результатам тестирования).

Коэффициент А АЗ изменяется в пределах от –1 до +1, значение +1 свидетельствует о максимальной точности представлений педагога, а –1 – о максимальном расхождении оценки педагога с действительностью.

Расчет среднего арифметического значения коэффициента адекватности А АЗ по всей выборке показал, что он равен +0,382. Таким образом, представления педагогов об автономности – зависимости учащихся достаточно адекватны реальности, хотя до достижения «потолка» еще далеко. Величина стандартного отклонения указывает на то, что имеются существенные индивидуальные различия между педагогами в точности оценки автономности – зависимости учащихся. Корреляционный анализ данных (по Спирмэну) не выявил значимой связи между адекватностью представлений педагогов и величиной педагогического стажа. Однако из корреляционного анализа следует, что предсказания педагогов тем точнее, чем более зависимыми они считают своих учеников. И наоборот, те педагоги, которые считают значительную часть своих учащихся автономными, имеют более низкий коэффициент адекватности. Четко выражена зависимость: чем больше учащихся педагог относит к автономным, тем менее точны его оценки, снижается коэффициент адекватности (все коэффициентные связи высокозначимы: вероятность ошибки не более 1 %). Из приведенных ранее результатов (см. табл. 17.4) мы уже видели, что по результатам тестирования в действительности удельный вес автономных учащихся невысок. Поэтому те педагоги, которые считают большинство своих учащихся автономными, к сожалению, ошибаются; это и выражается в снижении коэффициента адекватности. Но интересно (и очень интересно!) другое. Оказывается, представления педагога об удельном весе автономных учащихся положительно коррелируют с другими основными коэффициентами адекватности: с адекватностью познания учебной мотивации А МУ (коэффициент корреляции r = +0,310, = 0,05), с адекватностью познания факторов привлекательности профессии А ФП (r = 0,471, = 0,01).

Именно те педагоги, которые (пусть ошибаясь) считают большинство своих учащихся самостоятельными, ответственными, целеустремленными в учебной деятельности, более точно отражают столь сложные сферы личности учащегося, как учебная мотивация и структура факторов привлекательности избранной профессии. Ошибаясь в одном, эти педагоги оказываются точны во многом другом, чем сильнее они ошибаются, чем больше учащихся считают самостоятельными, тем точнее отражают другие (названные выше) аспекты в личности учащегося.

Мы считаем, что за этими фактами стоят важные психологические и психолого‑педагогические феномены. Очевидно, существующее мнение, что уровень педагогического мастерства жестко связан с адекватностью познания педагогом личности учащегося, нуждается в корректировке. Будучи абсолютно верной в целом, да к тому же экспериментально подтвержденной в ряде исследований, эта позиция должна иметь «особые точки». Некоторые ошибки в познании личности учащегося, отражающие общую оптимистическую установку педагога по отношению к учащемуся, могут иметь не негативное, а позитивное значение. А потому такого рода ошибки вполне могут быть особенностью именно педагогов высокого уровня продуктивности деятельности. По существу, мы здесь возвращаемся к уже анализировавшемуся выше феномену «авансирования доверием». Определенная позиция педагога, его представления об учащемся (несколько неадекватно оптимистичное) всегда выражаются определенным образом и вербально (словесно) и невербально в суждениях педагога, оценках, поведении, в выборе заданий для данного учащегося и т. д. Такое «авансирование доверием» и создание условий для реализации этого аванса учащимися – фактор положительный, влияющий на эффективность деятельности учащегося (и вообще формирование его личности). Можно сослаться здесь и на зарубежные исследования в рамках концепции «самореализующихся предсказаний» (У. Томас, Т. Саржент, Р. Мертон и др.). Установлено, что если относиться к какому‑либо событию как к действительно свершившемуся, то оно действительно совершается (эффект Пигмалиона). По некоторым данным, эффект Пигмалиона проявляется только в том случае, если отношение выражается в действии, а не в словах.

Мы не утверждаем, что такого рода «ошибки познания» являются необходимым условием успешности педагогической деятельности, но хотим подчеркнуть возможность существования вариантов модели продуктивной педагогической деятельности в аспекте познания личности учащегося. Первая модель – высокая адекватность познания личности учащихся во всех аспектах; вторая – высокая адекватность познания учащегося в целом, в сочетании с неадекватным отражением отдельной стороны личности в сторону завышения оценки.