Общая характеристика стиля педагогической деятельности

Стиль педагогической деятельности — устойчивая система способов, приемов деятельности и общения педагога, проявляю­щаяся в разных педагогических ситуациях. Он обусловливается спецификой самой деятельности и индивидуально-психологи­ческими особенностями педагога.

Стиль педагогической деятельности, отражая ее спе­цифику, включает и стиль управленческой деятельности, и стиль саморегуляции, и стиль общения, и когнитивный стиль ее субъекта — педагога. Стиль педагогической дея­тельности выявляет воздействие по меньшей мере трех факторов:

а) индивидуально-психологических особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя), включа­ющих индивидно-типологические, личностные, пове­денческие особенности;

б) особенностей самой деятельности и

в) особенностей обучающихся, воспитанников (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что она осуществляется в субъект-субъектном взаимодействии в конкретных ситуациях организации и управления учебной деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также:

а) с характером взаимодействия;

б) с характером организации деятельности;

в) с предметно-профессиональной компетентностью пе­дагога;

г) с характером общения.

Стили педагогической деятельности прежде всего диф­ференцируются на три общих рассмотренных выше вида: авторитарный, демократический и либерально-попусти­тельский, наполняясь «педагогическим» содержанием.

Демократический стиль. Обучающийся рассматривает­ся как равноправный партнер в общении, коллега в со­вместном поиске знаний. Педагог привлекает обучающихся к принятию решений, учитывает их мнения, поощряет самостоятельность суждений, учитывает не только успе­ваемость, но и личностные качества участников. Метода­ми воздействия являются побуждение к действию, совет, просьба. У педагогов с демократическим стилем руковод­ства воспитанники чаще испытывают состояния спокой­ной удовлетворенности, высокой самооценки. Педагоги с этим стилем больше обращают внимание на свои психо­логические умения. Для них характерны большая профес­сиональная устойчивость, удовлетворенность своей про­фессией.

Авторитарный стиль. Обучающийся рассматривается как объект педагогического воздействия, а не равноправ­ный партнер. Педагог единолично решает, принимает ре­шения, устанавливает жесткий контроль за выполнением предъявляемых им требований, использует свои права без учета ситуации и мнений воспитанников, не обосновыва­ет свои действия перед ними. Вследствие этого обучаю­щиеся теряют активность или осуществляют ее только при ведущей роли педагога, обнаруживают низкую самооцен­ку, агрессивность. При авторитарном стиле силы обучаю­щихся направлены на психологическую самозащиту, а не на усвоение знаний и собственное развитие.

Главными методами воздействия такого педагога явля­ются приказ, поучение. Для него характерны низкая удов­летворенность профессией и профессиональная неустойчивость. Педагоги с этим стилем руководства главное вни­мание обращают на методическую культуру, в педагоги­ческом коллективе часто лидируют.

Либеральный (попустительский) стиль. Педагог уходит от принятия решений, передавая инициативу ученикам, коллегам. Организацию и контроль деятельности обучаю­щихся осуществляет без системы, проявляет нерешитель­ность, колебания. В классе неустойчивый микроклимат, скрытые конфликты.

Каждый из этих стилей, выявляя отношение к партне­ру взаимодействия, определяет его характер: от подчине­ния, следования - к партнерству и до отсутствия направ­ленного воздействия. Существенно, что каждый из этих стилей предполагает доминирование либо монологичес­кой, либо диалогической формы общения.

Дифференциация стилей, более детализированная по характеру включенности в деятельность педагога обще­ния, предложена В.А. Кан-Каликом, рассмотревшим во­семь моделей поведения (деятельности) педагога (учите­ля), в каждой из которых доминирует один из приведен­ных выше стилей.

2.4.3. Взаимосвязь стиля и характера педагогической деятельности

Наиболее полное деятельностное представление о сти­лях педагогической деятельности предложено А. К. Марко­вой и А.Я. Никоновой.

В основу различения стиля в труде учителя были поло­жены следующие основания: содержательные характерис­тики стиля (преимущественная ориентация учителя на процесс или результат своего труда, развертывание учите­лем ориентировочного и контрольно-оценочного этапов в своем труде); динамические характеристики стиля (гиб­кость, устойчивость, переключаемость и др.); результатив­ность (уровень знаний и навыков у школьников, а также интерес учеников к предмету). На основе этого был выде­лен ряд индивидуальных стилей, описанных ниже.

Эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Педагога с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение нового материала такой учи­тель строит логично, интересно, однако в процессе объяс­нения у него часто отсутствует обратная связь с учениками. Во время опроса учитель с ЭИС обращается к большому числу учеников, в основном - сильных, интересующих его, опрашивает их в быстром темпе, задает неформальные воп­росы, но мало дает им говорить, не дожидается, пока он сформулируют ответ самостоятельно. Для учителя с ЭИС характерно недостаточно адекватное планирование учеб­но-воспитательного процесса: для отработки на уроке он выбирает наиболее интересный учебный материал; менее интересный, хотя и важный, оставляет для самостоятель­ного разбора учащимся. В деятельности учителя с ЭИС не­достаточно представлены закрепление и повторение учеб­ного материала, контроль знаний учащихся. Учителя с ЭИС отличает высокая оперативность, использование большого арсенала разнообразных методов обучения. Он часто прак­тикует коллективные обсуждения, стимулирует спонтан­ные высказывания учащихся. Для учителя с ЭИС характер­на интуитивность, выражающаяся в частом неумении про­анализировать особенности и результативность своей дея­тельности на уроке.

Эмоционально-методичный стиль (ЭМС). Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитатель­ного процесса, высокая оперативность, некоторое преоб­ладание интуитивности над рефлексивностью. Ориенти­руясь как на процесс, так и на результаты обучения, та­кой учитель адекватно планирует учебно-воспитательный процесс, поэтапно отрабатывает весь учебный материал, внимательно следит за уровнем знаний всех учащихся (как сильных, так и слабых); в его деятельности постоянно пред­ставлены закрепление и повторение учебного материала, контроль знаний учащихся. Такого учителя отличает вы­сокая оперативность, он часто меняет виды работ на уро­ке, практикует коллективные обсуждения. Используя столь же богатый арсенал методических приемов при отработке учебного материала, что и учитель с ЭИС, учитель с ЭМС в отличие от последнего стремится не активизировать де­тей внешней развлекательностью, а прочно заинтересо­вать особенностями самого предмета.

Рассуждающе-импровизационный стиль (РИС). Для учи­теля с РИС характерны ориентация на процесс и результа­ты обучения, адекватное планирование учебно-воспитатель­ного процесса. По сравнению с учителями эмоциональных стилей учитель с РИС проявляет меньшую изобретатель­ность в подборе и варьировании методов обучения, не все­гда способен хэбеспечить высокий темп работы, реже прак­тикует коллективные обсуждения, относительное время спонтанной речи его учащихся во время уроков меньше, чем у учителей с эмоциональным стилем. Учитель с РИС меньше говорит сам, особенно во время опроса, предпо­читая воздействовать на учащихся косвенным путем (по­средством подсказок, уточнений и т.п.), давая возмож­ность отвечающим детально оформить ответ.

Рассуждающе-методичный стиль (РМС). Ориентируясь преимущественно на результаты обучения и адекватно планируя учебно-воспитательный процесс, учитель с РМС проявляет консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методич­ность (систематичность закрепления, повторения учебно­го материала, контроля знаний учащихся) сочетается с малым, стандартным набором используемых методов обу­чения, предпочтением репродуктивной деятельности уча­щихся, редким проведением коллективных обсуждений. В процессе опроса учитель с РМС обращается к неболь­шому количеству учеников, давая каждому много време­ни на ответ, особое внимание уделяя слабым ученикам. Для учителя с РМС характерна в целом рефлексивность.

Приведенное описание стилей собственно преподава­тельской, обучающей деятельности может рассматривать­ся как некоторая ее модель, отражающая специфику субъекта этой деятельности.

2.5. ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КОМПЕТЕНТНОСТЬ,
УМЕНИЯ И МАСТЕРСТВО ПЕДАГОГА

Под компетенцией в общем смысле понимают личные возможности должностного лица, его квалификацию (зна­ния, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определенных знаний, навыков. Иногда компетенцию путают с квалификацией, кото­рую мы понимаем как уровень развития способностей работника, позволяющий ему выполнять трудовые фун­кции определенной степени сложности в конкретном виде деятельности, уровень профессиональной подготовлен­ности к какому-либо виду труда. Показателем квалифи­кации работника является квалификационный разряд (класс, категория), который присваивается ему по конк­ретной профессии в соответствии с требованиями тариф­но-квалификационных характеристик этой профессии.

Понятие «профессиональная компетентность педагога» выражает личные возможности учителя, воспитателя, по­зволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формулируемые им самим или администрацией образовательного учреждения. Для это­го нужно знать педагогическую теорию, уметь и быть гото­вым применять ее на практике. Таким образом, под педаго­гической компетентностью педагога можно понимать един­ство его теоретической и практической готовности к осу­ществлению своей профессиональной деятельности.

Психолого-педагогические и специальные (по предмету) знания - необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в част­ности, теоретико-практические и методические знания, яв­ляются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков.

Структура профессиональной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представ­ляющие собой совокупность самых различных действий учи­теля, которые прежде всего соотносятся с функциями пе­дагогической деятельности и в значительной мере выявляют индивидуально-психологические особенности учителя (препо­давателя).

Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков и А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактическом плане все они сводятся к трем основным:

1) переносить известные учителю знания, варианты ре­шения, приемы обучения и воспитания в условия но­вой педагогической ситуации;

2) находить для каждой педагогической ситуации новое решение;

3) создавать новые элементы педагогических знаний и идей и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации.

Как показывают исследования, вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи закончен­ный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить — дей­ствовать — мыслить» и совпадает с компонентами педаго­гической деятельности и соответствующими им умения­ми. В результате модель профессиональной компетент­ности учителя выступает как единство его теоретической и практической готовности.

 

Приведем педагогические умения, объединенные В.А. Сластениным в четыре группы (рис. 12).

 

Структуру педагогических умений (по В.А. Сластенину)
Умение «переводить» содержание процесса воспитания в конкретные пе- дагогические задачи: - изучение личности и коллектива; - проектирование развития коллектива и от- дельных учащихся; - выделение комплекса обра- зовательных, воспитательных и развивающих задач	Умение построить и привести в движение педа- гогическую систему: - комплексное планирование образовательно- воспитательных задач; -отбор содержания образовательного процесса; - оптимальный выбор форм, методов и средств содержания организации	Умение выделять и устанавливать взаимосвязи между компонентами и факторами воспитания: - активизация личности школьника, развитие совместной дея- тельности; - организация и развитие совместной деятельности; - обеспечение связи школы со средой	Умение учета и оценки результатов педагогической деятельности: - самоанализ и анализ образовательно-воспитательного процесса и результатов деятельности учителя; - определение нового комплекса педагогических задач

 

Содержание теоретической готовности педагога про­является в обобщенном умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у него аналитических, про­гностических, проективных, а также рефлексивных уме­ний.

Аналитические умения состоят из ряда частных умений:

♦ анализировать педагогические явления, т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мо­тивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

♦ осмысливать каждый элемент в связи с целым и во вза­имодействии с другими;

♦ находить в педагогической теории положения, выво­ды, закономерности, соответствующие рассматривае­мым явлениям;

♦ правильно диагностировать педагогическое явление;

♦ формулировать доминирующую педагогическую задачу;

♦ находить оптимальные способы ее решения.

Прогностические умения связаны с управлением обра­зовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являющегося субъектом управления, цели его деятельности в виде пред­видимого результата. Педагогическое прогнозирование опирается на достоверное знание сущности и логики пе­дагогического процесса, закономерностей возрастного и индивидуального развития учащихся. В состав прогности­ческих умений педагога входят такие компоненты, как:

♦ постановка образовательных целей и задач;

♦ отбор методов их достижения;

♦ предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор возможных способов их преодоле­ния;

♦ эскизная проработка структуры и отдельных компонен­тов образовательного процесса;

♦ примерная оценка предполагаемых затрат средств, труда и времени участников образовательного процесса;

♦ планирование содержания взаимодействия участников образовательного процесса.

В зависимости от объекта прогнозирования соответ­ствующие умения объединяются в три группы:

♦ прогнозирование развития коллектива: динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, изменения положения актива и отдельных учащихся в си­стеме взаимоотношений и т.п.;

♦ прогнозирование развития личности: ее личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возможных от­клонений в развитии личности, трудностей в установ­лении взаимоотношений со сверстниками и т.п.;

♦ прогнозирование педагогического процесса: образователь­ных, воспитательных и развивающих возможностей учебного материала, затруднений учащихся в учении и других видах деятельности; результатов применения тех или иных методов, приемов и средств обучения и вос­питания и т.п.

Педагогическое прогнозирование требует от педагога овладения такими прогностическими методами, как мо­делирование, выдвижение гипотез, мысленный экспери­мент, экстраполирование и др.

Проективные умения осуществляются в виде разработ­ки проекта образовательного процесса и означают:

♦ конкретизацию целей обучения и воспитания;

♦ обоснование способов их поэтапной реализации;

♦ планирование содержания и видов деятельности участ­ников образовательного процесса с учетом их потреб­ностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-деловых качеств;

♦ определение формы и структуры образовательного про­цесса в соответствии с поставленными задачами и с уче­том особенностей участников образовательного процесса;

♦ определение ранжированного комплекса целей и задач для каждого этапа педагогического процесса;

♦ планирование индивидуальной работы с учащимися с целью преодоления имеющихся недостатков в разви­тии их способностей, творческих сил и дарований;

♦ отбор форм, методов и средств педагогического про­цесса в их оптимальном сочетании;

♦ планирование системы приемов стимулирования актив­ности школьников и сдерживания негативных прояв­лений в их поведении;

♦ планирование развития воспитательной среды и свя­зей с родителями и общественностью. Оперативное планирование требует от педагога овладе­ния целым рядом конкретных частно методических умений.

Рефлексивные умения имеют место при осуществлении педагогом контрольно-оценочной деятельности, направ­ленной на себя, и предполагают использование таких раз­новидностей, как:

♦ контроль на основе соотнесения полученных результа­тов с заданными образцами;

♦ контроль на основе предполагаемых результатов дей­ствий, выполненных лишь в умственном плане;

♦ контроль на основе анализа готовых результатов фак­тически выполненных действий.

Особого внимания заслуживает последняя разновид­ность контроля как наиболее часто применяемая в дея­тельности учителя-предметника. Для эффективного его осуществления педагог должен быть способен к рефлек­сии, позволяющей объективно анализировать свои суж­дения, поступки и, в конечном итоге, деятельность с точки зрения их соответствия поставленным целям и условиям их реализации.

Рефлексия понимается как специфическая форма тео­ретической деятельности, направленная на осмысление и анализ своих собственных действий. Для педагога очень важно установить, в какой мере полученные результаты (положительные или отрицательные) являются следстви­ем его деятельности. Отсюда и возникает необходимость в анализе собственной деятельности, в ходе которого опре­деляются:

♦ правильность постановки целей, их трансформации в конкретные задачи;

♦ адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач необходимым условиям;

♦ соответствие содержания деятельности воспитанников поставленным задачам;

♦ эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

♦ соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их разви­тия, содержанию материала и т.п.;

♦ причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и вос­питания;

♦ опыт своей деятельности в его целостности и соответ­ствии с выработанными наукой критериями и реко­мендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники об­разовательного процесса (учащиеся, коллеги, родители) знают и понимают педагога, его личностные особеннос­ти, эмоциональные реакции и профессиональные способ­ности и возможности.

Содержание практической готовности педагога выра­жается во внешних (предметных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблюдать. К ним относятся органи­заторские и коммуникативные умения.-

Организаторская деятельность педагога обеспечивает включение обучающихся, воспитанников в различные виды деятельности и организацию деятельности коллектива, превращающей его из объекта в субъект воспитания.

К организаторским умениям как общепедагогическим от­носят мобилизационные, информационные, развивающие и ориентационные.

Мобилизационные умения педагога направлены на:

♦ привлечение внимания учащихся и развитие у них ус­тойчивого интереса к учению;

♦ формирование у них потребности в знаниях;

♦ формирование учебных навыков и обучение приемам научной организации учебной деятельности;

♦ формирование у учащихся активного, самостоятельного и творческого отношения к явлениям окружающей дей­ствительности через применение в проблемных ситуа­циях, организуемых учителем или возникающих спон­танно, получаемых в школе знаний и собственного жизненного опыта;

♦ разумное использование системы методов поощре­ния и наказания, создание атмосферы сопережива­ния и т.п.

Информационные умения связаны не только с непосред­ственным изложением учебной информации, но и с мето­дами ее получения и обработки. Это умения и навыки работы с печатными источниками и библиографирования, умения добывать информацию из других источников и перерабатывать ее применительно к целям и задачам образовательного процесса.

В ходе преподавания информационные умения прояв­ляются в способности:

♦ доступно излагать учебный материал с учетом специ­фики предмета, уровня подготовленности учащихся, их жизненного опыта и возраста;

♦ логически правильно построить процесс передачи учеб­ной информации, используя различные методы и их сочетания: рассказ, объяснение, беседу, проблемное, индуктивное и дедуктивное изложение материала;

♦ доступно, лаконично и выразительно формулировать вопросы;

♦ эффективно использовать ТСО (технические средства обучения), ЭВТ (электронно-вычислительную техни­ку) и средства наглядности (графики, диаграммы, схе­мы, рисунки);

♦ оперативно диагностировать характер и уровень усвое­ния учащимися учебного материала;

♦ оперативно изменять (в случае необходимости) логику и способ изложения материала.

Развивающие умения предполагают:

♦ определение «зоны ближайшего развития» (Л.С.Выгот­ский) отдельных учащихся, класса в целом;

♦ создание проблемных ситуаций и других условий для развития познавательных процессов, чувств и воли уча­щихся;

♦ стимулирование познавательной самостоятельности и творческого мышления, потребности в установлении от­ношений - логических (частного к общему, вида к роду, посылки к следствию, конкретного к абстрактному) и функциональных (причины — следствия, цели — сред­ства, качество — количество, действия — результаты);

♦ формирование и постановку вопросов, требующих при­менения усвоенных ранее знаний;

♦ создание условий для развития индивидуальных осо­бенностей, осуществление в этих целях индивидуаль­ного подхода к учащимся.

Ориентационные умения направлены на формирование морально-ценностных установок воспитанников и науч­ного мировоззрения, привитие устойчивого интереса к учебной деятельности и науке, к производству и профес­сиональной деятельности, соответствующей личным склонностям и возможностям детей; организацию совме­стной творческой деятельности, имеющей своей целью развитие социально значимых качеств личности.

Коммуникативные умения педагога — это взаимосвязан­ные группы перцептивных умений, собственно умений общения (вербального) и умений и навыков педагогичес­кой техники.

Перцептивные умения, проявляясь на начальном этапе общения, сводятся к наиболее общему умению понимать других (учащихся, учителей, родителей). А для этого не­обходимо знание ценностных ориентации другого чело­века, которые находят выражение в его идеалах, потреб­ностях и интересах, в уровне притязаний. Кроме того, не­обходимо знать имеющиеся у ученика представления о себе, что он приписывает себе, против чего возражает.

Совокупность взаимосвязанных перцептивных умений В.А.Сластенин представляет следующим образом:

♦ воспринимать и адекватно интерпретировать инфор­мацию о сигналах от партнера по общению, получае­мых в ходе совместной деятельности;

♦ глубоко проникать в личностную суть других людей;

♦ устанавливать индивидуальное своеобразие человека;

♦ на основе быстрой оценки внешних характеристик че­ловека и манеры поведения определять внутренний мир, направленность и возможные будущие действия чело­века;

♦ определять, к какому типу личности и темперамента относится человек;

♦ по незначительным признакам улавливать характер пе­реживаний, состояние человека, его причастность или непричастность к тем или иным событиям;

♦ находить в действиях и других проявлениях человека признаки, отличающие его от других и самого себя в сходных обстоятельствах в прошлом;

♦ видеть главное в другом человеке, правильно опреде­лять его отношение к социальным ценностям, учиты­вать в поведении людей «поправки» на воспринимаю­щего, противостоять стереотипам восприятия другого человека (идеализация, «эффект ореола» и др.).

Данные об учащихся, полученные в результате «вклю­чения» перцептивных умений, составляют необходимую предпосылку успешности педагогического общения на всех этапах педагогического процесса.

Умения педагогического общения связаны с осуществлением так называемой коммуникативной атаки, т.е. привле­чения к себе внимания четырьмя способами (по В.А. Кан-Калику):

♦ речевой вариант (вербальное обращение к учащимся);

♦ пауза с активным внутренним общением (требованием внимания);

♦ двигательно-знаковый вариант (развешивание таблиц, наглядных пособий, запись на доске и т.п.);

♦ смешанный вариант, включающий в себя элементы трех предыдущих.

Установление психологического контакта с классом, способствующего эффективной передаче и восприятию учебной информации, включает в себя умения:

♦ создавать обстановку коллективного поиска, совмест­ной творческой деятельности;

♦ вызывать настроенность воспитанников на общение с педагогом и предметом преподавания.

Управление общением в педагогическом процессе пред­полагает умение органично и последовательно действо­вать в публичной обстановке (умение общаться на лю­дях):

♦ организовать совместную с учащимися творческую де­ятельность;

♦ целенаправленно поддерживать общение введением элементов беседы, риторических вопросов и т.п.;

♦ распределять внимание и поддерживать его устойчивость;

♦ выбирать по отношению к классу и отдельным учащимся наиболее подходящий способ поведения и обращения, который обеспечивал бы их готовность к восприятию информации, помогал снимать психологический барь­ер возраста и опыта, приближал ученика к учителю;

♦ анализировать поступки воспитанников, видеть за ними мотивы, которыми они руководствуются, определять их поведение в различных ситуациях;

♦ создавать опыт эмоциональных переживаний учащихся, обеспечивать атмосферу благополучия в классе.

Установление эмоциональной обратной связи в процессе общения достигается через умения:

♦ по поведению учащихся, их глазам и лицам улавливать общий психологический настрой класса;

♦ чувствовать в процессе общения наступление момента изменения в эмоциональных состояниях учащихся, их готовность работать;

♦ своевременно видеть выключение отдельных учащихся из общей деятельности.

Педагогическая техника представляет собой совокуп­ность следующих умений и навыков:

♦ умение выбрать правильный стиль и тон в обращении с воспитанниками;

♦ умение управлять их вниманием;

♦ чувство темпа;

♦ развитие культуры речи учителя (владение словом, пра­вильная дикция, правильное дыхание и правильная мимика и жестикуляция);

♦ управление своим телом, снятие мышечного напряже­ния по ходу образовательного процесса;

♦ регулирование своего психического состояния (умение вызывать «по заказу» чувства удивления, радости, гнева и т.п.);

♦ владение техникой интонирования для выражения раз­ных чувств;

♦ умение располагать к себе собеседника;

♦ умение образно передавать информацию и др.:

Для успешного осуществления педагогической деятель­ности очень важно, чтобы ее субъект в совершенстве владел хотя бы одним из обширной группы прикладных умений: художественных (петь, рисовать, играть на музыкальных инструментах и др.); организаторских, овладеть которыми может практически каждый (массовик-затейник, тренер-общественник по одному или нескольким видам спорта, инструктор по туризму, экскурсовод, лектор-пропагандист, руководитель кружка и др.).

На кафедре педагогики Московского государственного областного университета разработаны следующие показа­тели готовности выпускников педагогических вузов к осу­ществлению практической педагогической деятельности (рис. 13):

 

Следует отметить, что содержание необходимых психо­лого-педагогических знаний будущего педагога теперь нор­мативно определяется государственным образовательным стандартом по высшему (педагогическому) образованию (ГОСВПО) и конкретизируется в соответствующих учеб­ных программах.

В данном контексте психолого-педагогическая подготов­ленность выпускника педвуза состоит в наличии знаний ме­тодологических основ и категорий педагогики: закономернос­тей социализации и развития личности: сущности, целей и технологий воспитания и обучения, законов возрастного анатомо-физиологического и психического развития детей, под­ростков, юношества.

Имеет смысл обратиться к квалификационной характери­стике выпускника педвуза, внесенной в ГОСВПО (2000 г.), которая содержит следующие две группы требований (практи­ческого и теоретического характера соответственно):

Будущий учитель, заканчивающий курс обучения в пе­дагогическом вузе, должен быть готовым:

♦ осуществлять обучение и воспитание обучающихся с учетом специфики преподаваемого предмета;

♦ способствовать социализации, формированию общей культуры личности, осознанному выбору и последую­щему освоению профессиональных образовательных программ;

♦ использовать разнообразные приемы, методы и сред­ства обучения;

♦ обеспечивать уровень подготовки обучающихся, соот­ветствующий требованиям государственного образова­тельного стандарта;

♦ осознавать необходимость соблюдения прав и свобод учащихся, предусмотренных Законом Российской Фе­дерации «Об образовании», Конвенцией о правах ре­бенка;

♦ систематически повышать свою профессиональную ква­лификацию, быть готовым участвовать в деятельности методических объединений и в других формах методи­ческой работы;

♦ осуществлять связь с родителями (лицами, их заменя­ющими);

♦ выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты, обеспечи­вать охрану жизни и здоровья учащихся в образова­тельном процессе.

Выпускник педагогического вуза должен знать:

♦ Конституцию Российской Федерации;

♦ Законы Российской Федерации, решения Правитель­ства Российской Федерации и органов управления об­разованием по вопросам образования;

♦ Конвенцию о правах ребенка;

♦ основы общетеоретических дисциплин в объеме, необ­ходимом для решения педагогических, научно-методи­ческих и организационно-управленческих задач;

♦ педагогику, психологию, возрастную физиологию, школьную гигиену;

♦ методику преподавания предмета и воспитательной работы;

♦ программы и учебники;

♦ требования к оснащению и оборудованию учебных ка­бинетов и подсобных помещений;

♦ средства обучения и их дидактические возможности;

♦ основные направления и перспективы развития обра­зования и педагогической науки;

♦ основы права, научную организацию труда;

♦ правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты.

В заключение параграфа рассмотрим, в каком соотно­шении находятся профессиональная компетентность и педагогическое мастерство учителя.

В свое время исчерпывающий ответ на этот вопрос дал А.С.Макаренко. Отвергая утверждения о предопределен­ности педагогического мастерства врожденными особен­ностями, задатками, он показал его обусловленность уров­нем профессиональной компетентности.

Педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, по его мнению, это знание воспитатель­ного процесса, умение его построить, привести в движе­ние. Нередко же педагогическое мастерство сводят к уме­ниям и навыкам педагогической техники, в то время как данные умения — лишь один из внешне проявляющихся компонентов мастерства.

Рассмотрим, из чего складываются основы и сущность педагогического мастерства.

В словаре русского языка термин «мастерство» трактует­ся как «высокое искусство в какой-нибудь области». Если у столяра, например, достижение результата связано толь­ко с его собственной деятельностью, то в педагогической деятельности результат получается как следствие взаимо­действия учителя и обучающихся. Следовательно, сущность педагогического мастерства может быть определена через уровень осуществления деятельности педагогом, приводя­щий к высокому результату.

Под понятием «сущность» понимается внутреннее со­держание предмета, выражающееся в единстве всех мно­гообразных и противоречивых форм его бытия. Когда мы говорим о педагогическом мастерстве, мы имеем в виду осуществление педагогической деятельности на высоком уровне, основанное на творческом соединении исходных составляющих и ведущее к достижению необходимых ре­зультатов в конкретных условиях обучения.

А. Дистервег считал, что истинное обучение должно соединять «знание дела (объекта), любовь к делу и учаще­муся (субъекту), педагогические способности (субъектив­но-объективный метод)». Он называл такие предпосылки «дидактической силы» учителя, как «наличие у учителя развитых познавательных способностей, совершенного знания учебного материала как со стороны содержания, так и формы, как его сущности, так и метода преподава­ния». Ясно, что «дидактической силой» при таком ее понимании обладает только педагог-мастер.

Четко выраженного определения этого понятия в рабо­тах А.С. Макаренко не содержится. Однако имеется положе­ние, касающееся воспитательного процесса, которое мож­но рассматривать как его понимание сущности мастерства: «действительное знание воспитательного процесса... воспи­тательное умение». Следовательно, сущность педагоги­ческого мастерства проявляется и в знании, и в умении.

А.И. Щербаков считал, что педагогическое мастерство — это синтез научных знаний, умений, навыков, методичес­кого искусства и личных качеств учителя.

Подобный синтез может проявиться только в педа­гогической деятельности, так как методическое искусство не может быть проявлено каким-либо другим способом. И поскольку это искусство, то означает и высокий уро­вень этой деятельности. В структуре педагогического мас­терства кроме знаний, умений, навыков и методического искусства А.И.Щербаков выделяет еще один компонент - личные качества учителя. Он неоднократно подчеркивал важность сформированности личности для становления педагогического мастерства, формирование педагогичес­кого мастерства есть процесс, имеющий своей предпо­сылкой и основой формирование личности в целом».

Н.В. Кузьмина определяет мастерство как «овладение профессиональными знаниями, умениями и навыками, позволяющими специалисту успешно исследовать ситуа­цию (объект и условия деятельности), формулировать про­фессиональные задачи, исходя из этой ситуации, и ус­пешно их решать в соответствии с целями, стоящими пе­ред наукой или производством». По мнению Н.