Ошибки педагогического общения

Характеризуя эту группу ошибок, следует напомнить, что неправильное педагогическое общение рождает у де­тей страх, неуверенность, ослабление внимания, памяти, нарушение динамики речи и, как следствие, появление у них стереотипных высказываний. У учеников снижаются мотивация к учению, самостоятельность мышления, уве­личивается конформность поведения. Кроме того, у детей сравнительно быстро формируется устойчиво негативное отношение к такому учителю, нередко переносимое за­тем на преподаваемый им учебный предмет.

В этой группе особо выделим перцептивные ошибки педагога и, прежде всего; ошибки субъективного воспри­ятия обучающихся, воспитанников.

а) Ошибка функционального восприятия ребенка. Педагог ча­сто воспринимает ребенка искаженно, сквозь «фильтр», к примеру, учебной деятельности, выделяя только этот аспект. Хороший ребенок — это успешный, послушный ученик; соответственно, плохой ученик воспринимает­ся им как плохой ребенок. Потребностно-мотивационная сфера, характер, нравственность, успехи во вне­урочной или внепредметной сфере деятельности оста­ются, к сожалению, вне сферы внимания педагога. Это одностороннее, обедняющее восприятие личности ре­бенка затрудняет как общее развитие ученика, так и его учебную успешность, воспринимается им как обида, не­справедливость.

б) Ошибка стереотипного восприятия ученика.

В ходе профессиональной деятельности у педагогов не­минуемо формируются стереотипные образы, напри­мер, «отличника», «двоечника» «троечника». Они вы­зывают у учителя «эффект ожидания». От «двоечника» не ждут правильных ответов. Даже если они прозвучат, это будет объяснено случайностью, незамеченным спи­сыванием, подсказкой. «Троечнику» по инерции по­ставят тройку, даже если прогресс в освоении учебного предмета неоспорим, а вот «отличника» легко развра­тить инерционным прощением невыученного урока и прочими поблажками.

Очень плохо, когда сами дети сживаются с пришедшим извне образом. Навешивание ярлыков ведет к появле­нию «синдрома отличника» или к стремлению поддер­живать имидж хулигана как единственно возможному для ребенка способу выражения несогласия с оценкой собственной учебной несостоятельности и т.п. Учительские симпатии и антипатии отравляют детскую жизнь также вследствие «эмоционально-эстетического стереотипного восприятия». Подсознательно симпатич­ный нам ребенок (отвечающий индивидуальным эта­лонам физической красоты, обаяния, культуры) аван­сируется учительским расположением, которого лиша­ется его антипод. Налицо неравная ситуация комфорт­ности детей в образовательном процессе, организуемся конкретным учителем.

Как преодолеть подобного рода ошибки? Прежде всего, следует общаться с детьми не только в ситуации урока, что позволит учителю «открыть» неизвестные ему досто­инства и недостатки ребенка. Кроме этого, формировать в себе такое качество, как умение принимать детей таки­ми, какие они есть, признавать за ними право на их уни­кальность, формировать толерантность (терпимость) к их индивидуальности, постоянно контролировать себя на предмет проявления симпатий и антипатий к ребенку.

г) Ошибки проецирующего восприятия.

Людям свойственно наделять других собственными до­стоинствами и недостатками. Учителям необходимо по­мнить, что проекции — всегда только их проекции, а не истинный образ ребенка. Педагог должен быть умелым исследователем детского мира, знающим об опас­ности проецирующего восприятия. Предупредить данную ошибку можно следующим об­разом (до конца избежать ее практически невозмож­но) — формировать нравственную культуру педагога. Если личность учителя отвечает высоким требованиям нравственности и профессионализма, то приписыва­ние даже не свойственных ребенку позитивных прояв­лений может иметь положительный эффект; если про­ецируются несвойственные ему негативные проявле­ния, то может возникнуть эффект сбывающегося про­рочества.

Чем чаще педагог контактирует с ребенком, тем боль­ше он накапливает информации о нем, о его личност­ном своеобразии, тем меньше опасность впасть в ошиб­ку проецирующего восприятия.

д) Ошибка инерционного восприятия как результат избы­точной информации. Тесные контакты с учеником при­тупляют критичность восприятия, что ведет к предвзя­тости и несправедливости со стороны учителя. Как из­бежать этой ошибки? Метод компетентных судей по­может вам в этом, как, впрочем, и другие методы психолого-педагогической диагностики личности.

И, наконец.

е) Ошибки инфантильного восприятия, являющиеся следстви­ем нравственной незрелости, низкой педагогической культуры учителя. Инфантильное восприятие — вариант «психологической защиты» профессионально несостоя­тельных учителей. Проявляется эта ошибка в обвинении в своих просчетах не себя, а своих учеников. Дети вос­принимаются таким педагогом как угроза собственному благополучию: дерзкие и непослушные, заносчивые, стремящиеся подорвать его авторитет и т.д. Неважно, чем - тем, что они демонстрируют более глубокие знания, чем у учителя, или проявляют незнание предмета, яко­бы доказывая некометентность преподавателя. Иными словами, «врагами» педагога могут стать как «знайки», так и «незнайки», как «зазнайки», так и «серые мышки». А с врагами принято воевать. И учитель открывает «во­енные действия»: придирки, унижения, обиды и жало­бы родителям и администрации, стремление избавиться от самых «беспокойных», перевести в другой класс, а лучше — в другую школу и т.п.

Полагаем, что если учитель заметил в себе отношение к детям как к угрозе собственному профессиональному благополучию, или это заметили другие, есть смысл при­нять решение об уходе из педагогической профессии (если попытки повысить собственную самооценку не за счет унижения детей быстрых результатов не дают).

К коммуникативным ошибкам общения относятся и со­здание коммуникативных барьеров, препятствий для ком­фортного и продуктивного общения учителя с учениками (нарушение комфортной дистанции общения — чрезмер­ное удаление от ученика или приближение к нему, физи­ческие барьеры, воздвигаемые между учителем и клас­сом, — учитель отгораживается учительским столом, «пря­чется» за ним как правило из-за боязни класса, из-за бояз­ни допустить фактическую ошибку, оторвавшись от конс­пекта урока и т.п.), демонстрация своего превосходства пе­ред детьми, запугивание (например, фразой: «До экзамена осталось мало времени, с вашими знаниями не представ­ляю, как вы их сдадите»), заигрывание с классом, паниб­ратство с учащимися, чрезмерная строгость и пр.

Особо выделим группу так называемых запредельно-эти­ческих ошибок. В строгом смысле это даже не ошибки, а реали­зованные педагогические противопоказания, т.е. факты, случаи, явления, заведомо приводящие к отрицательному ре­зультату, о чем педагогу, безусловно, известно.

Термин «запредельно-этические ошибки» использует­ся нами для обозначения грубых антипедагогических форм поведения педагогов в образовательном процессе по при­чине их невоспитанности. Бестактность, игнорирование правовых норм человеческого взаимодействия имеют ме­сто в ситуации иллюзии безнаказанности, поскольку дети не имеют возможности в полной мере защитить свои пра­ва в образовательном процессе. К таким педагогическим правонарушениям с полным основанием можно отнести оскорбления учителями учеников и их родителей, рукоп­рикладство (любые формы проявления физической агрес­сии), насмешки, бестактные замечания по поводу вне­шности и личной жизни учеников и их родителей, дур­ные привычки и пристрастия «педагогов».

Запредельно-этические ошибки совершаются далеко не большей частью педагогов, но тот факт, что они встре­чаются в реальной педагогической действительности, не дает права их замалчивать, а серьезность их последствий диктует необходимость формирования к ним нетерпимо­го отношения со стороны как общественности (прежде всего родителей), так и администрации образовательного учреждения.

Существуют специфические причины совершения педа­гогических ошибок, обусловленные самим характером педагогической деятельности (рис. 15).

 

К ним могут быть отнесены следующие явления. Длительное пребывание педагога в роли главной фигу­ры организации жизнедеятельности детей формирует привычку поучать и иллюзию владения абсолютным знанием о том, что правильно, а что нет. Это притуп­ляет критичность в оценке собственных позиций и дей­ствий, формирует у педагога ложное представление о собственной непогрешимости, восприятие себя, своих поступков как единственно верных. У учителя может сформироваться ложное представление о Потере авторитета в случае признания ошибки, отсю­да — отказ от коррекции своей деятельности. Боязнь по­казаться некомпетентным приводит к самообману по по­воду правильности действий в ошибочной ситуации.

3. Может возникнуть боязнь самих ошибок, которая происхо­дит из ложного представления об ошибке как проступке. Вполне естественно не любить собственные ошибки. Педагоги, как и все люди, ищут и находят способы избе­жать столкновений с негативными последствиями соб­ственных действий.

Рассмотрим способы избегания.

1. Баллистическое поведение. Педагог как бы «выстрели­вает» свое решение, как пушечное ядро, и мало забо­тится о месте его приземления (поскольку после выст­рела на ядро уже нельзя повлиять). Представление о необходимости принять решение как таковое в этом случае — главная задача. Приняв решение, можно считать, что проблема решена, и убедить себя в том, что это решение верное. Подобное поведение дает пе­дагогу возможность сохранить иллюзию собственной компетентности за счет того, что он не учитывает по­следствия собственных действий.

2. Атрибутирование своих ошибок другим людям или обсто­ятельствам, нежелание признавать их своими. «Я хотел как лучше, но обстоятельства помешали». Педагог начи­нает искать и как бы находит эти обстоятельства. «Не я плохо учу - ученики не способны хорошо учиться».

3. Превращение «плохо» в «хорошо» и приписывание оши­бочному решению или действию важной роли. «Не было ошибкой предложить детям нечетко сформулирован­ное домашнее задание. Это было сделано в целях фор­мирования у них умения ориентироваться в ситуации неполной информированности, которое весьма приго­дится в жизни».

Завершая разговор о педагогических ошибках как спе­цифическом компоненте педагогической деятельности, следует остановиться на общих рекомендациях по их про­филактике.

1. Проводите систематический анализ собственных дей­ствий в процессе профессиональной деятельности с по­зиции «подвергаю сомнению правильность содеян­ного». Сомневайтесь. Научитесь смотреть на себя в про­цессе деятельности глазами других людей. Поспорьте с собственными мыслями. Ведите дневник, записывайте свои мысли и пр.

2. Прогнозируйте последствия предполагаемых решений, поступков.

3. Тщательно изучайте все дисциплины учебного курса, в особенности педагогику и психологию. Не переоцени­вайте свой личный опыт, выстраивайте собственную педагогическую деятельность, соотнося ее с научными основами, а не с обыденными представлениями или стереотипами.

4. «Коллекционируйте» свои ошибки. Отнеситесь к ним как к ценности. Проанализированная ошибка позволя­ет не «наступать на грабли» многократно.

5. Не бойтесь вероятности совершения ошибки, форми­руйте новые привычки мышления. Страх не предупре­дит совершение оплошности.

6. Оценивая сложившуюся учебную ситуацию, формируй­те готовность проанализировать альтернативные пути ее решения.

7. Избегайте ошибочных обобщений («Я пришла на се­минарское занятие недостаточно подготовленной и вышла из затруднительного положения за счет своей общей эрудиции, следовательно, можно не готовиться тщательно к каждому занятию»).

8. Избегайте подражания. Не принимайте на веру умоза­ключения других людей, даже ваших наставников-пе­дагогов. Будьте в меру критичны и самокритичны! Не формируйте свое отношение к другим людям (возмож­но, будущим коллегам) на основании чужих выводов.

9. Избегайте преувеличений. Не делайте «из мухи слона».

10.Не принимайте негативные реакции людей, их неадек­ватное поведение как желание причинить вам неудоб­ство. В основе такого поведения лежат собственные про­блемы людей и неумение их конструктивно разрешать. Добросовестного педагога характеризует стремление све­сти к минимуму вероятность совершения ошибки. Как субъект педагогической деятельности он постоянно решает разнообразные по содержанию и степени сложности педа­гогические задачи. Научить никогда не ошибаться в их ре­шении нельзя. Но можно и должно формировать представ­ления и умения эффективного поведения педагога в ситуа­циях реальной педагогической действительности.

 

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Дайте определение и раскройте сущность педагогической де­ятельности.

2. Охарактеризуйте специфику педагогической деятельности.

3. В чем состоят особенности деятельности учителя сельской школы?

4. Что такое педагогическая мотивация и каковы ее разновид­ности?

5. Назовите виды педагогической деятельности и дайте их крат­кую характеристику.

6. Перечислите функции педагогической деятельности. Раскройте содержание одной из них (по выбору).

7. Дайте определение понятия «стиль педагогической деятель­ности». Охарактеризуйте один из стилей (по выбору).

8. Назовите и охарактеризуйте педагогические умения.

9. В чем заключается профессиональная компетентность педа­гога? Раскройте ее структуру.

10. Дайте определение понятия «профессиональная педагогиче­ская ошибка». Каково место педагогической ошибки в струк­туре профессиональной деятельности педагога?

11. Используя типологию профессиональных педагогических ошибок, приведите пример подобных явлений в своей школь­ной жизни.

 

Литература для самостоятельного изучения

1. Аминов Н.А. Психологический профотбор на педагогические специальности. - Ярославль, 1994.

2. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. - М., 1989.

3. Давыдов В.В. Деятельность: теория, методологии, проблемы. — М., 1990.-С. 151.

4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. пособие.— Ростов-н/Д, 1997.

5. Климов Е.А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимо­сти от типологических свойств нервной, системы. - Казань, 1989.

6. Коменский Я.А. Избр. пед. соч. — М., 1955.

7. Леонтьев А.Н. Избр. психолог, произв. В 2-х т. — М., 1983. — Т. 2. — С. 156.

8. Маркова А.К. Психология труда учителя. - М., 1993.

9. Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических вузов и колледжей. Под ред. П.И. Пидкасистого. — М., 1998.

10. Словарь-справочник по педагогике. Автор-сост. В.А Мижери-ков. Под общ. ред. П.И.Пидкасистого. — М., 2004.

11. Юзефавичус Т.А. Введение в профессию. Курс лекций. — М., 2002.

 

ГЛАВА 3.ОБЩАЯ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА:
СУЩНОСТЬ, СПЕЦИФИКА, ВЗАИМОСВЯЗЬ