Речь и трудовая деятельность

В настоящее время благодаря исследованиям совет­ских психологов (Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. В. Запорожец, П. Я. Гальперин и др.) определено, как ребенок овладевает основными функциями речи (како­вы этапы этого процесса), и установлено, какие про­исходят в связи с этим изменения в характере его деятельности.

Одна из главных функций речи — общение. В про­цессе общения ребенок усваивает огромный опыт, накоп­ленный человечеством за века в различных сферах дея­тельности и, в частности, в производительном труде. Речь становится главным средством и формой мышления ребенка. Благодаря речи мышление приобретает такие качества, как обобщенность и отвлеченность. Речь позволяет мыслить определенными категория­ми, делать умозаключения, выводы, т. е. отражать в мышлении общие законы явлений природы и обще­ства.

Наконец, особой функцией речи является регуля­ция поведения, деятельности человека, в частности и трудовой его деятельности.

Регулирующая роль речи имеет огромное значение не только в жизни, в учении и в игре ребенка. В организа­ции деятельности взрослых главная роль по существу принадлежит речи. Научное мировоззрение, морально-этические убеждения, способы действования в произво­дительном труде—все это находит свое отражение в оп­ределенных законах, правилах, нормах, отраженных в словесных формах.

Как показали исследования, ребенок только посте­пенно овладевает речевой формой регуляции своей дея­тельности. Вначале его действия являются подражатель­ными. Однако, поскольку показ действий, как правило, сопровождается простейшими речевыми инструкциями, ребенок постепенно научается совершать действия толь­ко по речевым указаниям. Такое изменение в характере деятельности ребенка имеет определяющее значение для всего последующего развития его психики. «Развернутая практическая деятельность ребенка начинает опосредст­воваться его речью и превращается в ту систему внут­ренних действий, которые составляют важнейшее приоб­ретение нормального психического развития ребенка» (А. Р. Лурия, 1960, стр. 12).

Речевая основа организации деятельности человека делает эту деятельность качественно отличной от той, которая формируется только на основе подражания и воспроизведения образца-действия. Овладение отдель­ными трудовыми движениями только на основе неодно­кратного повторения образца-движения приводит к со­зданию косных стереотипов в труде, малоподвижных навыков, плохо переносимых в новые, измененные усло­вия труда.

Регуляция трудовой деятельности с помощью речи придает труду качественно новые свойства: трудовые умения и навыки приобретают обобщенный характер, легко переносятся, приспосабливаются к новым усло­виям. Речь позволяет детально планировать процесс труда, предусматривать возможные изменения. В рече­вых формах обобщена вся практика многовекового раз­вития трудовой деятельности человечества. И это позво­ляет наиболее экономным и эффективным образом с помощью речи передать накопленный им опыт ребенку.

Анализируя роль речи в трудовом обучении и в тру­довой деятельности умственно отсталых школьников, мы остановимся в основном на вопросе о развитии регули­рующей функции речи, поскольку эта функция приобре­тает особо важное значение в дидактическом плане. Вместе с тем в некоторой мере будут затронуты вопросы, связанные с развитием у умственно отсталых школьни­ков и других функций речи, поскольку все они находят­ся в теснейшей взаимосвязи и так или иначе влияют на успех трудового обучения.

Наблюдая за умственно отсталыми детьми, нетрудно обнаружить, что между их практической и речевой дея­тельностью в ряде случаев может не быть согласованно­сти. Это выражается прежде всего в том, что умственно отсталые ученики далеко не всегда могут достаточно полно и правильно отразить в своей речи собственную практическую трудовую деятельность. Во-вторых, далеко не во всех случаях умственно отсталые дети могут пра­вильно организовать свои действия в соответствии с ре­чевой инструкцией (устной или письменной).

Между тем степень согласованности между практиче­ской и речевой деятельностью в значительной мере определяет правильность организации процесса труда и уровень самостоятельности в нем, а у учащихся опреде­ляет возможности обучения труду. Так, у многих детей-имбецилов недоразвитие регулирующей функции речи настолько велико, что практически не удается с помощью речи организовать их на длительную самостоятельную работу. У умственно отсталых детей-дебилов, т. е. учени­ков вспомогательной школы, несогласованность между речью и практической деятельностью выражена в более легких формах и проявляется в особых случаях. Однако и здесь требуются значительные педагогические усилия для преодоления или смягчения такого существен­ного недостатка развития ребенка. Поэтому важно спе­циально рассмотреть особенности взаимосвязей речи и трудовой деятельности умственно отсталых учени­ков.

Укажем на некоторые особенности соотношений речи с практической деятельностью у младших школьников вспомогательной школы.

В привычных условиях, например на уроке, когда ученикам многократно приходится выполнять несложные задания, состоящие из одного-двух действий (например: «Достаньте тетради и возьмите ручки», «Подойди к доске и вытри ее» и т. п.), ученики младших классов не испытывают каких-либо затруднений. Много­кратная повторяемость подобных заданий и, главное, их ситуационность, непосредственная отнесенность к хоро­шо известным ученикам предметам и способам действия с этими предметами почти полностью снимают какие-либо затруднения в выполнении речевых инструкций или в словесном отчете о выполненном задании '.

Однако как только задание усложняется, например увеличивается число звеньев в нем или от ученика тре­буется выполнение ряда действий в строго определенной последовательности, так сразу же начинают обнаружи­ваться трудности и в усвоении инструкции, и в практиче­ском выполнении ее, и в словесном отчете о выполнен­ных действиях. Так, если нормальные семилетние дети уже могут выполнить по словесной инструкции довольно сложный комплекс гимнастических движений, то умст­венно отсталые школьники II — III классов (т. е. в 10 — 11-летнем возрасте), как правило, не справляются с ука­занной задачей, если этому их длительно не обучали (исследования Н. А. Козленко, 1966; Р. Д. Бабенковой, 1963; Е. Н. Правдиной-Винарской, 1957).

Насколько быстро овладевают умением организовать свои движения по словесной инструкции нормально раз­вивающиеся дети, показывают данные исследований Т. В. Ендовицкой и И. Г. Диманштейн (А. В. Запорожец, 1960).

В опытах Т. В. Ендовицкой дети должны были в со­ответствии с инструкцией в определенной последователь­ности указать на геометрические фигурки («Сначала укажешь на кружок, потом на решетку, потом на тре­угольник, потом на кубик»). В опытах И. Г. Диманштейн изучалось выполнение детьми комплексных гимнастиче­ских упражнений при наглядном показе и при словесной инструкции.

Полученные данные свидетельствуют о том, что нор­мальные дети в семилетнем возрасте способны по сло­весной инструкции выполнить в определенной последо­вательности несложный комплекс движений, состоящий из четырех и более элементов. Подобных результатов мы не обнаружили при опытах с 8—9-летними умственно отсталыми учениками первых классов вспомогательной школы. Так, поданным Н.А. Козленко (1966) и Р. Д. Ба­бенковой (1963), никто из учеников I класса вспомога-

^1 См.: В. Г. Петрова. Особенности умственного развития уча­щихся вспомогательных школ, гл. V. М., «Просвещение», 1965, стр. 166.

тельной школы не может выполнить по словесной инст­рукции несложный гимнастический комплекс движений.

То же самое можно наблюдать и на занятиях ручным трудом. Словесная инструкция, в которой определяется содержание и последовательность 5—6 операций, недо­ступна для маленьких школьников, учеников I—II клас­сов вспомогательной школы. Не помогают и многократ­ные повторения этой инструкции. В лучшем случае уче­ники запоминают в ней лишь отдельные разрозненные пункты.

Из наблюдений на уроках ручного труда и в спе­циальных экспериментах (В. И. Карвялис, 1962) уста­новлено, что ученики I класса вспомогательной школы могут запомнить и правильно выполнить такую словес­ную инструкцию, которая содержит указания не больше, чем о двух-трех последовательно идущих действиях. Су­щественно при этом отметить, что правильность выпол­нения инструкции в значительной мере зависит от предметно-наглядной ситуации. Так, если на столе перед учениками лежит белый лист бумаги, красный кружок, вырезанный из бумаги, пузырек с клеем и кисточка, то в такой наглядной ситуации ученик может правильно выполнить какую-то часть словесной инструкции: «Возь­ми красный кружочек, намажь клеем и приклей посреди­не белого листа бумаги». В этом случае могут быть допу­щены такие ошибки: ученик неправильно расположит кружок на белом листе бумаги (не на средине), смажет клеем лицевую (окрашенную) сторону кружка. Однако в целом деятельность его разворачивается в соответствии с инструкцией. При отсутствии предметно-наглядной ситуации (например, при выполнении комплекса гимна­стических движений без показа) ученики с заданием не справляются. Не случайно педагоги, давая характери­стики ученикам младших классов, нередко пишут: «Ему нельзя ничего поручить, он все перепутает, сделает не­правильно» (дежурство в классе, раздача тетрадей, по­собий, задания по бытовому самообслуживанию и т. п.). Поэтому-то ученики I—II классов на занятиях ручным трудом изготовляют вещи, руководствуясь последова­тельным показом операций, а не по речевой инструкции в целом.

Как правило, в практике обучения учитель сопро­вождает демонстрацию операций соответствующими пояснениями. Однако опыт показывает, что эти словес­ные пояснения, сообщаемые правила и т. п. долго не ста­новятся основой организации деятельности учеников. Вместе с тем отмечено, что трудовое обучение умственно отсталых школьников младших классов, если оно постро­ено главным образом на показе образцов-действий (от­дельных операций), не приводит детей к самостоятель­ному осознанию общих правил изготовления той или иной вещи.

Доказательством этого является прежде всего неспо­собность учеников самостоятельно без ошибок изготовить уже раз сделанную ими вещь.

Не менее ярким свидетельством отсутствия полного осознания общих правил изготовления вещи служит и неумение учеников рассказать о своей работе. Школьни­ки I—-II классов (нередко и ученики III классов) не в состоянии объяснить, как они делали ту или иную вещь, например столик, тележку из готовых деталей. Чаще они пытаются показать свои действия, причем не всегда в должной последовательности.

Очевидно, что характерной особенностью умственно отсталых школьников младших классов является неуме­ние производить словесный анализ, уяснять общие пра­вила тех практических действий, которые им предлагает­ся совершить.

Эта особенность трудовой деятельности умственно отсталых школьников младших классов полностью под­тверждается результатами специальных экспериментов, проведенных при изучении роли речи в образовании ус­ловных связей (В. И. Лубовский, 1957; Н. И. Непомня­щая, 1956) у таких школьников. В этих экспериментах ученики должны были установить несложные правила порядка нажима на резиновый баллон (например, нажи­мать через один сигнал или на красный свет нажимать баллон, а на зеленый — не нажимать). Как показали эксперименты, осознание правила действия и его рече­вое оформление (словесный отчет о своих действиях) оказалось весьма затруднительным для умственно отста­лых учеников, хотя такая простая условная связь (дви­гательная реакция нажима на баллон по определенному сигналу) могла успешно образовываться. При этом обна­ружилась вполне определенная зависимость: чем глубже была степень умственной осталости у ученика, тем меньше можно было ожидать успеха в правильном словесном оформлении выработанных условных связей.

В этих же экспериментах была обнаружена и другая особенность умственно отсталых детей. Часть учеников (с более легкими формами умственной отсталости) пос­ле ряда повторений речевых инструкций («нажимать через один сигнал», «нажимать только на красный сиг­нал» и т. п.) могла усвоить их. Однако практически в эксперименте эти правила нередко нарушались; дети действовали вопреки правилам, хотя и знали их. Анали­зируя результаты этих экспериментов, проф. А. Р. Лурия указывает на то, что отсутствие согласования между усвоенным правилом и фактическим действием у многих умственно отсталых учеников объясняется особенностя­ми протекания основных нервных процессов торможения и возбуждения. «...Тонус основных нервных процессов (особенно торможения),—говорит А. Р. Лурия (1960),— оказывается ослабленным, нервные процессы концентри­руются с трудом, всякое постороннее влияние легко тор­мозит уже начавшуюся реакцию. В этих условиях созда­ние систем возбуждения, которые необходимы для того, чтобы каждый двигательный акт сопровождался речью, оказывается очень затрудненным. Из-за этой трудности попытки обратиться к собственной речи ребенка для регуляции его двигательных процессов часто оказывают­ся безуспешными: ребенок начинает диктовать себе нужное действие, но акт оказывается настолько трудным для него, что привлекает все его внимание и тормозит все другие двигательные акты; он начинает нажимать на резиновую грушу, но тогда влияние его речевой команды тормозится и эта система распадается» (стр. 167—168).

Другой причиной несогласованности речи и движений у умственно отсталых детей может быть, как указывает А. Р. Лурия, то обстоятельство, что речевые связи у них легко превращаются в инертные, стереотипные штампы, воспроизводимые без соотнесения их к реальной ситуа­ции, т. е. к действиям, которые производит сам ребенок.

Следует отметить, что затруднения со словесным от­четом о собственных действиях наблюдаются и у учени­ков старших классов вспомогательной школы. Проверка показывает, что если с учениками не проводились систе­матические упражнения по формированию у них умения рассказывать о проделанной работе, то в большинстве случаев ученики IV класса самостоятельно не ов­ладевают этим умением. Их «рассказы» о своей работе фрагментарны. В процессе рассказа они нередко переходят к показу своих действий, не будучи в состоя­нии обойтись только речевыми средствами. Типичным примером подобного способа сообщения о своей работе может служить рассказ ученицы о том, как она выпол­няла «вывернутый шов»: «Сначала шьем так (показ), а затем выворачиваем, потом шьем второй раз». (Из исследований Г. Н. Мерсияновой в сб. «Вопросы трудо­вого обучения во вспомогательной школе», 1965.)

Следует подчеркнуть, что как словесный отчет о про­деланной работе, так и описание предстоящей работы (планирование) являются наиболее трудными задачами для умственно отсталых учеников, и лишь при соблюде­нии некоторых дидактических условий можно вырабо­тать у них умение более успешно справляться с этими задачами.

Если нормальные дети довольно быстро овладевают умением организовать систему различных движений по словесной инструкции, то умственно отсталые очень длительное время, а некоторые, наиболее отсталые (имбецилы), пожизненно остаются на уровне только подра­жания образцам трудовых движений, не овладевая умением организовать свои движения по словесным ука­заниям. Эта особенность настолько устойчива, что может быть принята за диагностический признак состояния умственного развития ребенка. Известный французский психолог А. Валлон прямо указывает на то, что подра­жание «чаще встречается у взрослых с дебильным интеллектом, у которых средства представления, во­ображения, изобретательности, способности обнаружи­вать новые связи слабее, чем у человека, интеллектуаль­ная жизнь которого предоставляет отмечаемым впечат­лениям широкие возможности для развития и преобра­зования» (1956, стр. 163).

Таким образом, если у нормально развивающихся детей довольно рано образуется единая речедвигательная система, при которой легко происходит переход от речевой инструкции к рабочему движению и от движе­ния к словесному отчету о нем, то у умственно отсталых детей такое единство в речедвигательной системе спонтайно не возникает. Чтобы более или менее преодолеть этот недостаток, требуется длительная коррекционно-пе-дагогическая работа.

* *

*

Рассмотрим некоторые особенности в соотношениях между речью и трудовой практической деятельностью у учащихся старших классов вспомогательной школы.

В практике профессионально-трудового обучения во вспомогательной школе обычно используются различные формы сочетания словесных и наглядно-действенных средств обучения школьников умению выполнить прак­тическое задание'.

Предлагая, например, ученикам новое практическое задание, учитель предварительно дает устно общий инструктаж всему классу о порядке изготовления изде­лия. Сюда обычно входят указания о разметочных опе­рациях, о последовательности исполнительных операций, о том, каким инструментом придется пользоваться, и т. п. Первичное, установочное инструктирование сопровож­дается либо рассмотрением технического рисунка изде­лия, либо рассмотрением натурального образца изделия и его деталей ².

Несколько реже используются во вспомогательных школах для установочного предваряющего инструктажа письменные указания каждому ученику.

После проведения инструктажа ученикам разрешает­ся приступать к практичексой работе. По ходу выполне­ния задания учитель, как правило, дополнительно инструктирует отдельных учеников, особенно в тех слу­чаях, когда он замечает какие-либо затруднения в их работе.

При такой системе обучения выполнению практиче­ских заданий почти не отводится места. Чаще всего только некоторые ученики, испытывающие затруднения в работе, отвечают на контрольные вопросы учителя.

^1 В данном случае мы не касаемся тех занятий, на которых уче­никам сообщаются теоретические сведения, например, по технологии, материаловедению, технике безопасности и т. п. ^2 Подробное описание практики предваряющего и текущего инст­руктирования в трудовом обучении дано в книге С. Л. Мирского (1966).

Если же у ученика практическая работа идет без осо­бых затруднений, его обычно и не побуждают что-либо рассказывать о ней. Лишь изредка ученикам дается за­дание описать свою работу (обычно это делается на уроках русского языка).

Таким образом, в практике профессионально-трудо­вого обучения умственно отсталых учеников старших классов методические приемы, специально направленные на активизацию речевой деятельности учащихся, исполь­зуются редко.

Поэтому-то несоответствие между речью и практиче­ской деятельностью, свойственное учащимся младших классов, наблюдается и у старших школьников.

Действительно, все контрольные работы показы­вают, что абсолютное большинство учеников старших классов не могут дать ни в устной, ни в письменной фор­ме достаточно развернутого, последовательного описа­ния выполненного ими практического задания даже в тех случаях, когда задание выполнено вполне успешно (С. Ш. Айтметова, 1963; Г.Н. Мерсиянова, 1965).

Анализ устных и письменных рассказов учеников о своей работе показывает, что они испытывают затрудне­ния прежде всего при изложении порядка опе­раций, которому они следовали при изготовлении изде­лия. Это наблюдается даже у тех учеников, которые вы­полняют практическое задание достаточно самостоятельно

Успешность практического выполнения задания по труду у большинства умственно отсталых учеников в значительной мере определяется тем, что сам технологи­ческий процесс изготовления изделия подсказывает по­рядок перехода от одной операции к другой. Нельзя, на­пример, начинать сборку табурета, если не подготовлены к этой операции все детали, нельзя приступить к обра­ботке узлов вязки деталей, не производя предваритель­но разметочных операций, и т. д. Словом, практическая работа сугубо ситуационна, логика перехода от одного действия к другому подсказывается практикой почти на каждом этапе работы. Для более развитых в умственном

^1 В нашей базовой сельскохозяйственной школе один ученик не­однократно проводил довольно сложную практическую работу для выращивания большого урожая картофеля из глазков одной картофе­лины. Однако этот ученик испытывал исключительные трудности, рас­сказывая о своей работе.

отношении учеников вспомогательной школы этого ситу­ационного «подсказывания» вполне достаточно, чтобы они самостоятельно справились с выполнением практи­ческого задания.

Однако успешная деятельность ученика в чисто прак­тической ситуации не означает, что он может все свои действия воспроизвести в чисто умственном пла­не. Рассказать о проделанной работе — это значит прежде всего воспроизвести в уме, в своем сознании весь ход событий, ход собственной деятельности. Здесь уче­ник не может опереться на подсказывающую практиче­скую ситуацию. В лучшем случае перед ним находится его изделие, глядя на которое он должен воспроизвести мысленно и описать порядок своих действий. Однако изделие не может быть в полной мере подсказы­вающей опорой для воспроизведения порядка действий. Оно (изделие) только частично помогает ученику вос­произвести технологическую сторону процесса изготов­ления. Все главное, а именно логика изготовления вещи должна быть осмыслена и сохранена в памяти ученика, и только при этом условии рассказ его (устный или письменный) будет адекватным реальному процессу из­готовления вещи.

Принципиальное различие между характером прак­тической деятельности по изготовлению вещи и харак­тером отражения этих действий в сознании приводит к тому, что даже лучшие ученики не могут успешно пере­дать словами свои практические действия в той системе и последовательности, в которой они протекали. Их рас­сказы о своей работе, как правило, фрагментарны, не­последовательны и весьма неполно отражают реальный ход событий.

Что касается более слабых по умственному развитию учеников, то следует подчеркнуть, что они не в полной мере могут использовать даже подсказывающую прак­тическую ситуацию процесса изготовления вещи. Учи­тель вынужден почти каждому из них подсказывать по­рядок перехода от одной операции к другой при изго­товлении изделия. Соответственно и их «рассказы» о своей работе весьма и весьма неполноценны. В исследо­вании С. Ш. Айтметовой (1963) было показано, что эта группа учащихся резко отличается от лучших учеников по количеству и простых и особенно сложных предложе­ний, использованных в рассказе о проделанной работе (см. табл. 1). Умение рассказывать о своей работе у этих учащихся остается почти таким же, каким оно у них было еще в младших (I—III) классах.

Еще более затруднительным для учеников вспомога­тельной школы является устный или письменный рас­сказ о том, как они будут выполнять пред­стоящее практическое задание.

Рассказать о том, как будет выполняться задание, — это значит спланировать ход его выполне­ния, т. е. предвидеть, каковы будут отдельные операции, какими материалами, инструментами надо будет пользо­ваться и т. п.

Приведем пример из исследования Г. Н. Мерсияновой (1965). Она проверяла умение учениц IV класса спланировать работу, которую они неоднократно выпол­няли в течение первого года профессионально-трудового обучения. Для контрольных заданий были взяты те ви­ды работ, которые ученицы научились практически хоро­шо выполнять в текущем учебном году по указаниям учителя. Конкретно одно из заданий состояло в том, что ученицы должны были написать план последовательно­сти операций при выполнении вывернутого шва.

Полный план этой работы следующий:

1. Сложить куски материала изнанкой к изнанке и на расстоянии полсантиметра от края сделать наметку («сметать») стежками «вперед иглу».

2. Прошить на машинке по наметке.

3. Вытянуть наметку.

4. Вывернуть на другую сторону.

5. Расправить шов и снова прометать на расстоянии полусантиметра от края.

6. Прошить на машинке по наметке.

7. Вытянуть наметку и разгладить шов.

Как видно из приведенного плана, задание по содер­жанию рабочих операций и по их числу не было слож­ным. Подобные контрольные работы были проведены и по другим видам швов («стачной» и «подрубочный»). В итоге оказалось, что в тех классах, где не велась спе­циальная работа по обучению детей планировать свою работу или рассказывать о проделанной работе, от 60 до 80% учениц не могли правильно сделать ни то ни другое. Это также свидетельствует о несоответствии ре­чевой и практической деятельности у умственно отста­лых школьников.

 

* *

*

 

Рассмотрим некоторые данные педагогического экс­перимента, говорящие о возможности улучшить взаимо­связь речи и практических трудовых действий у умст­венно отсталых школьников.

Поиски методических приемов совершенствования речевой деятельности у младших учеников вспомога­тельной школы (Е. Бедер, 1963; И. И. Будницкая, 1961) привели к выводу, что в лучшем случае педагог может добиться того, чтобы ученики правильно отвечали на по­ставленные вопросы и таким образом учились переда­вать словесными средствами каждый конкретный шаг в работе. Приведем небольшой пример. Ученики II класса в течение одного занятия из подготовленных учителем деталей сделали аппликацию «Колобок» (на кружок желтой бумаги диаметром 12—15 см наклеивались «гла­за», «рот», «брови», «нос», «уши»). После успешной ра­боты ученикам было предложено рассказать, как они делали «Колобок». Это предложение дети в большинстве своем восприняли как просьбу показать изделие, что и делали весьма охотно. Некоторые же ученики называли отдельно наклеенные ими детали «Колобка». Между тем по ходу изготовления «Колобка» учительница дава­ла многочисленные словесные объяснения: где располо­жить на кружке каждую деталь, в какой последователь­ности детали наклеивать, как надо пользоваться клеем и кисточкой, как избежать загрязнения изделия и т. п. Ничего из этих пояснений учительницы дети не воспро­изводили в своем «рассказе» ни самостоятельно, ни от­вечая на прямые вопросы. Было очевидно, что все сло­весные разъяснения, сопровождающие практическую деятельность ученика, оказались вне его сознания, не оставили сколь-нибудь заметного следа, не образовали «единой речедвигательной системы». В лучшем случае в эту систему попали слова — названия деталей.

Можно было предположить, что все то обилие разъяс­нений, которым сопровождалось изготовление «Колоб­ка», оказалось либо ненужным, бесполезным из-за трудности распределения внимания умственно отсталого ученика между практическим действием и слушанием объяснений, либо на уроке была допущена методическая ошибка в характере использования средств обучения: показа действий и словесных объяснений. Для проверки были проведены аналогичные занятия, но теперь уже с иной системой использования средств обучения: учени­кам вначале давали краткое словесное описание поряд­ка изготовления изделия и способа выполнения каждой операции. После этого ученики по вопросам педагога воспроизводили его словесную инструкцию. Такая рабо­та проводилась почти с каждым учеником (за исключе­нием наиболее сильных в словесном развитии). Только после такой речевой подготовки ученики переходили к практической части урока, по ходу которого учитель сно­ва напоминал о некоторых пунктах предварительной ин­струкции-беседы ^!.

Последующий опрос учеников показал, что их ответы о проделанной работе стали заметно лучше. Но они по-прежнему могли только отвечать на вопросы, самостоя­тельно полностью описать свою работу все же были не в состоянии. Однако теперь уже их ответы были более исчерпывающими. В них почти полностью отражался не только порядок операций, но и ход их выполнения.

Итак, в данном конкретном случае оказалось методи­чески выгодным несколько разграничить во времени словесную инструкцию, приурочить повторение отдель­ных пунктов этой инструкции к моменту выполнения со­ответствующих практических действий учениками. Иначе говоря, были соблюдены условия, при которых одна часть урока не тормозила другую.

Конечно, нельзя описанный методический прием де­лать универсальным. Иногда при работе с маленькими школьниками необходимо чередовать объяснения с прак­тическими действиями. А в некоторых, наиболее простых случаях допустимо, как мы убедились, и подведение уче­ников от практических действий к обобщенным прави­лам, что, кстати сказать, дается очень трудно ученикам младших классов вспомогательной школы.

Весьма эффективным приемом активизации и упоря­дочения речевой

^1 Описанные экспериментальные уроки проводились учительни­цей Л. А. Горловой (Москва).

деятельности учеников младших классов оказался прием взаимной проверки качества выпол­ненной работы. Однако и в этом случае ученикам необ­ходимо было дать предварительно 2—3 ориентира, по которым они должны были сравнивать и оценивать изде­лия.

Общим принципом на всех занятиях с младшими учениками была предварительная отработка одного из компонентов трудовой деятельности: либо речево­го, либо практического (движений) с небольшим вре­менным разрывом между ними (практически все должно укладываться в одно занятие). Последующим этапом было установление связи между этими компонентами. Говорить об «одновременности» выработки речедвига-тельной системы фактически нельзя, так как эта «одно­временность» чаще сводится лишь к словесному сопро­вождению доминирующих практических действий ре­бенка, которыми поглощено все его внимание. В таких условиях только нормально развивающийся ребенок мо­жет более или менее самостоятельно, на основе общего речевого развития, овладеть умением отразить адекват­но в речи свои практические действия.

Опыт показал, что при достаточном внимании к ре­чевому развитию учеников I—III классов можно нау­чить их вполне удовлетворительно отвечать на вопросы о работе, проделанной ими на уроках труда. Самостоя­тельно рассказывать обо всей проделанной работе по из­готовлению изделия дети пока еще не могут, и ставить перед ними такую задачу в обобщенном виде («Расска­жи, как ты сделал эту вещь») пока что не следует, так как подобное обобщенное задание не актуализирует в сознании ребенка всей системы операций и они, естест­венно, не могут быть отражены в речевых формах. Ди­дактически целесообразно на данном этапе обучения расчленить указанную обобщенную задачу на ряд кон­кретных простых задач.

 

* *

*

 

Еще сложнее обстоит дело с развитием речи учащих­ся на уроках труда в старших классах. В практике вспо­могательных школ можно наблюдать, что даже ученики VII—VIII классов не могут достаточно полно, последо­вательно рассказать о своей работе ни устно, ни пись­менно. Проверка показывает, что, как правило, между умением рассказать о проделанной работе и степенью самостоятельности в труде учеников существует опреде­ленное соответствие (Г. Н. Мерсиянова, С. Ш. Айтметова). Те ученики, которые более самостоятельно выпол­няют трудовое задание, значительно лучше, полнее, по­следовательнее могут и рассказать о своей работе.

В свою очередь самостоятельность в труде развивает­ся у учеников в результате длительного кропотливого обучения их планировать свою работу, производить на­меченные операции в строгой последовательности, уметь пользоваться различного рода инструкциями и т. п.

Совершенно очевидно, что самостоятельность в труде есть проявление определенного уровня единства в разви­тии мышления, речи и практических действий.

Что же можно сделать для достижения этого единст­ва при обучении учеников старших классов вспомога­тельной школы?

Педагогический эксперимент приводит к выводу, что при определенных условиях можно добиться заметного улучшения речевой деятельности учащихся старших классов вспомогательной школы в процессе их профес­сионально-трудового обучения.

В исследовании С. Ш. Айтметовой (1963), целью ко­торого было определить пути использования трудовой деятельности умственно отсталых школьников для разви­тия их речи, выяснялось, как изменяются качественно под влиянием определенной системы стимуляции разви­тия речевой деятельности письменные и устные отчеты учащихся, а также отдельные ответы их на вопросы о проделанной работе.

В эксперименте были заняты ученицы IV, VI и VIII классов вспомогательной школы, обучавшиеся швейному делу.

В качестве педагогических средств стимуляциик по­вышению речевой активности и ее упорядочения на уро­ках по швейному делу в экспериментальных классах использовались следующие приемы:

1. Побуждение учениц к самостоятельным высказы­ваниям о проделанной работе.

2. Обсуждение образца предстоящей работы и сравне­ние образца с изделием, изготовленным ученицей.

3. Планирование предстоящей работы и запись по­рядка операций.

4. Взаимное инструктирование учеников и взаимная проверка работы.

5. Обсуждение готовой работы иее приемка.

6. Периодические устные информации учащихся об их работе в мастерской, о производственной практике, об экскурсии на производство.

7. Записи в дневниках (тема занятий, план работы над изделием).

8. Производственные словарики.

9. Обучение умению написать к готовому изделию краткую аннотацию, маркировку.

10. Использование опыта трудовой деятельности уча­щихся на уроках русского языка (самостоятельные письменные работы учащихся).

Все перечисленные приемы широко использовались главным образом на уроках, где предлагались новые задания или сообщались теоретические сведения, а так­же на итоговых уроках, при приеме готовых изделий.

О результатах обучающих экспериментов судили по качественным изменениям в устной и в письменной речи учащихся. Для сравнения в экспериментальных и в кон­трольных классах проводились одни и те же контроль­ные занятия, собеседования с учениками или самостоя­тельные письменные сочинения учеников. Вся работа в экспериментальных классах шла в течение двух учебных лет. Состояние речевого развития учащихся проверялось как в течение учебного года, так и в конце его.

Наиболее заметные сдвиги в речевом развитии уча­щихся экспериментальных классов можно было отметить по их письменным работам. Данный факт примечателен сам по себе, если учесть, что для умственно отсталых учеников такой вид письменной работы, как самостоя­тельное сочинение, является наиболее трудной формой речевой деятельности.

Прежде всего следует отметить резкое расширение у учащихся экспериментальных классов словаря, исполь­зуемого ими в своих сочинениях. В среднем каждый уче­ник экспериментального класса в своем сочинении ис­пользовал в 7—8 раз больше слов, чем каждый ученик контрольного класса.