Общая характеристика структуры трудовой деятельности учащихся вспомогательных школ

В истории психологии и педагогики труда по ряду причин на первое место была выдвинута проблема фор­мирования у человека трудовых навыков, иначе гово­ря, проблема овладения системой произвольных рабочих движений. В значительной мере такой односторонний подход к изучению трудовой деятельности человека оп­ределялся социальным заказом развивающейся промыш­ленности капиталистического общества, требовавшей от рабочего в первую очередь владения системой навыков ручной умелости, повышенных темпов выполнения рабо­чих операций в условиях все более и более пооперацион­ного разделения труда. Эти требования к состоянию двигательных рабочих навыков осуществлялись, глав­ным образом, путем тренировочных упражнений, направ­ленных на отработку отдельных элементов сложных движений у рабочего. При этом особое, решающее зна­чение придавалось автоматизму протекания рабочего операционного навыка и мало обращалось внимания на формирование общих способов действования в труде, в основе которых лежит, как теперь это доказано, высо­кий уровень осознания человеком внутренней логики производственного процесса.

Такой подход к формированию рабочих навыков и умений привел к тому, что появилось даже отрицание необходимости развития у рабочего осознанного отноше­ния к своему собственному труду. Так, один из предста­вителей американской системы организации труда в про­мышленности Ф. В. Тейлор (1912) утверждал, что луч­шим типом рабочего для современного производства 32

является тот человек, кто по своим психофизическим качествам похож на вола.

Теоретические предпосылки подобных представлений о характере трудовой деятельности человека лежали в прагматической психологии раннего бихевиоризма (Д. Уотсон, 1924). Согласно общетеоретической концеп­ции классического бихевиоризма любая деятельность человека, в том числе и труд, представляется как запу­щенная в действие система двигательных навыков, раз­вертывание которой определяется чисто внешними сти­мулами (рабочее место, станки, инструменты, оборудо­вание, материалы — словом, все внешние предметные условия труда). При этом в классической бихевиорист­ской схеме «стимул — двигательная реакция» не отводи­лось место каким-либо внутренним умственным дейст­виям человека (планирование, контрольные оценки от­дельных этапов труда и т. п.). В указанной схеме «деятельности» также не находили своего отражения мотивы, потребности человека и его эмоционально-аф­фективные волевые личностные качества. Словом, чело­век в труде, с точки зрения представителей классическо­го бихевиоризма, действует как автомат-робот, как живой придаток к машине, без проявления каких-либо элементов сознательной активности в организации своей продуктивной деятельности.

Полное игнорирование специфических, целесообраз­ных форм деятельности в труде, непонимание (или отри­цание) социальной сущности труда позволяло ранним бихевиористам отождествлять даже примитивные двига­тельные реакции простейших животных с действиями человека, в том числе с действиями в труде.

Разумеется, подобный подход к изучению деятельно­сти человека вызвал критическое отношение к ортодок­сальному бихевиоризму. Явная невозможность уложить всю сложную деятельность человека, в частности в труде, в механистическую схему «стимул — реакция» заставила современных представителей необихевиоризма включать в указанную формулу некоторые промежуточные звенья типа: «предварительная обработка информации», «об­раз», «план действия», т. е. такие понятия, под которыми разумеются чисто внутренние психические процессы, происходящие в голове человека. Очень характерны в этом отношении положения, высказанные современными американскими психологами Д. Миллером, Ё. Галантером, К- Прибрамом в книге «План и структура поведе­ния» (1965). Выражая свое отрицательное отношение к основному положению классического бихевиоризма, они пишут: «Ведь так естественно допустить немножко разумного между стимулом и реакцией. И нет особой необходимости просить извинения за это желание — ведь разумное существовало прежде, чем появилась психоло­гия» (стр. 14). Авторы этой книги полагают, что для по­нимания деятельности человека, кроме учета стимулов и реакций, необходимо изучить промежуточные звенья, состоящие из образов и планов действий человека.

Наконец, нужно отметить следующий весьма знаме­нательный факт, свидетельствующий о радикальном изменении точек зрения ряда американских психоло­гов на роль рабочего в современном производстве. Пер­вый этап внедрения пооперационного разделения труда в промышленности создал ошибочное отрицание необхо­димости у рабочего активного, сознательного отношения к выполняемой трудовой операции (Ф. В. Тейлор, 1912). В настоящий период, когда в промышленности наступил расцвет автоматизации, поточной пооперационной систе­мы в организации труда рабочих, стало ясно, что любая малейшая ошибка отдельного рабочего на его опера­ционном участке приводит к массовому, так сказать, «поточному» браку и в конечном счете к снижению при­были, к потере конкурентоспособности производства и т. п. Отсюда в последние годы в ряде капиталистиче­ских стран, и особенно в США, резко изменилась точка зрения на роль рабочего в общей системе производства и прежде всего повысились требования к «постоянному сознательному стремлению выполнять работу (любую работу) правильно с первого раза», как это сформулировал Дж. Холпин в своей книге (1968, стр. 20). Являясь одним из создателей и практическим организа­тором проведения программы бездефектности на амери­канских военных производствах, Дж. Холпин утверждает, что «программа бездефектности вооружает руководство методом, направленным на то, чтобы заставить ра­бочего думать, причем думать позитивно о каждом порученном задании» (стр. 25) (разрядка наша. — /'. Д.). При этом Дж. Холпин не без основания считает, что рабочий без особых колебаний примет программу бездефектной работы, так как она опирается на признание особой ведущей роли рабочего в производстве, или, говоря словами Дж. Холпина, «при­чина одобрения (со стороны рабочего. — Г. Д.) програм­мы коренится в самой ее философии. В самом деле, что может быть ближе сердцу рабочего, чем мастерство, до­стоинство и признание роли индивидуума» (там же, стр. 62).

Не вдаваясь в оценку социологической стороны «фи­лософии» программы бездефектности Дж. Холпина, отметим, что в американской психологической науке, по крайней мере в ее практическом применении к производ­ству, произошли значительные изменения, по существу полностью отрицающие основополагающие установки раннего бихевиоризма: от механической схемы «сти­мул— реакция» и отрицания роли активно сознательных компонентов в труде рабочего до признания необходимо­сти заставить рабочего «позитивно» думать при выполне­нии трудовых заданий.

В современной советской психологии трудовая дея­тельность рассматривается прежде всего, как проявле­ние единства психических и физических способностей человека и как развивающаяся и усложняющаяся под влиянием обучения способность ребенка к усвое­нию огромного трудового опыта человечества.

Формированию научных представлений о единстве психического и физического в труде человека в значи­тельной мере способствовали замечательные исследова­ния отечественных физиологов. Еще И. М. Сеченов в своем труде «Очерки рабочих движений» и в ста­тье «Участие нервной системы в рабочих движениях человека» делает первые попытки раскрыть законо­мерности во взаимодействиях психического и физиче­ского в трудовой деятельности человека, выдвигает весьма важные соображения относительно регулирую­щей роли интеллектуального компонента в труде.

Дальнейшее развитие идей И. М. Сеченова в гениаль­ных исследованиях И. П. Павлова и его учеников еще более конкретизирует общее представление о единстве психического и физического в деятельности человека, о закономерных изменениях в характере взаимосвязи этих сторон в деятельности человека. Учение И. П. Пав­лова о природе ориентировочных («исследовательских») рефлексов и их изменении у человека под влиянием вто­рой сигнальной системы, изучение роли второй сигналь­ной системы в механизме «обратной афферентации» (П. К- Анохин), исследование соотношений между «об­ратной афферентацией» (П. К- Анохин), исследование соотношений между «осведомительной» и «исполнитель­ной» информацией (Н. А. Бернштейн, 1957) при выпол­нении человеком сложных движений, эксперименталь­ное прослеживание организующей, регулирующей роли слова в протекании двигательных актов у человека в норме и в патологии (А. Р. Лурия, 1957, 1963) —все эти и ряд других исследований по физиологии высшей нервной деятельности человека полностью подтвердили концепцию единства физического и психического и осо­бую роль последнего в формировании целесообразной трудовой деятельности человека.

Другим аспектом рассмотрения проблемы трудовой деятельности человека является вопрос об изменени­ях во взаимосвязях различных компонен­тов в трудовой деятельности в процессе раз­вития ребенка (онтогенез). Исследования, проведенные советскими психологами в последние годы (А. В. Запоро­жец, Л. В. Занков, Д. Б. Эльконин и др.), показывают, что под влиянием обучения в деятельности нормально развивающегося ребенка постепенно все более и более выступают на первый план интеллектуальные компоненты личности. Различные виды деятельности, в том числе и трудовая, под влиянием обучения постепенно приобре­тают в полной мере характер целесообразной, заранее спланированной и контролируемой на каждом этапе дея­тельности. При этом экспериментально была полностью подтверждена ведущая роль обучения в развитии и в со­вершенствовании тех или иных конкретных видов дея­тельности ребенка.

В свете положений о ведущей роли процесса обучения в развитии трудовой деятельности ребенка, о единстве различных компонентов в трудовой деятельности и о по­степенном развитии значения интеллектуальных компо­нентов в труде мы и попытаемся рассмотреть особенно­сти формирования умственной деятельности в процессе труда у учащихся вспомогательных школ.

Для самостоятельного выполнения задания по труду человеку требуется не только владение операционными рабочими навыками, но и умение производить такие 'умственные действия, которых обыкновенно требует "технология изготовления изделия. К числу таких умственных действий относятся ориентировка в задании и предварительное планирование хода выполнения зада­ния, различные измерения, вычисления и разметки, ряд контрольных действий и т. п. Умственные действия, яв­ляясь обязательными компонентами в структуре трудо­вой деятельности человека, и придают труду характер целесообразной деятельности, присущей только чело­веку.

Умственные действия, входящие в состав трудовой деятельности, проявляются в различных умениях, в част­ности:

а) в умении -пользоваться различного рода инструк­циями (устные, письменные, технологические карты, рисунки и чертежи, образцы и модели изделий и т. п.);

б) в умении спланировать порядок рабочих операций, иначе говоря, определить технологический процесс изготовления изделия;

в) в умении произвести разметку, необходимые изме­рения и вычисления;

г) в умении постоянно контролировать свою работу (непосредственный контроль, например глазомерный; опосредованный — с помощью контрольных инструмен­тов);

д) в умении устанавливать различные причинные за­висимости в процессе изготовления изделия (например, установление причины брака в изделии, причин непола­док в работе машинного оборудования, установление возможности ускорения хода работы и т. п.).

Из психологических исследований трудовой деятель­ности квалифицированных рабочих известно, что все упомянутые умственные действия и обеспечивают рабо­чему высокий уровень самостоятельности в труде.

Укажем кратко на некоторые характерные особенно­сти трудовой деятельности квалифицированных рабочих.

Получая задание в виде технологической карты, в виде письменной или устной инструкции, рабочий пред­варительно изучает, обдумывает требования инструкции. Предварительное изучение инструкции (либо образца, модели изделия) является той ориентировочной основой, которая актуализирует в сознании рабочего его знания, его опыт, умения и навыки, необходимые для выполнения задания. При этом актуализация опыта ра­бочего происходит избирательно, т. е. воспроизводятся в сознании рабочего преимущественно те конкретные знания, умения, которые необходимы будут для выпол­нения данного задания.

Далее, если задание является для рабочего новым, он намечает более или менее развернутый план изготовле­ния изделия, определяет порядок операций, «ели этот порядок не указан в технологической карте. Порядок операций рабочий может по ходу работы изменить, если это облегчает выполнение задания или ускоряет его вы­полнение и т. п.

Значительное место в структуре деятельности квали­фицированного рабочего занимают контрольно-оце­ночные действия. Первоначально обычно рабочий пользуется при оценке точности выполняемой работы глазомерным контролем. Позднее при переходе от подготовительных операций к более точным («отделоч­ным») рабочий прибегает к помощи измерительных инструментов (линейка, угольник, штангенциркуль и пр.). Непосредственный, чувственный контроль (например, глазомер) заменяется опосредованным, инст­рументальным. При этом важно отметить, что у рабоче­го есть опыт и знание того, когда надо перейти от непо­средственного контроля к опосредованному («чувство» момента необходимости проверки себя инструменталь­ным контролем). В сферу контрольных действий рабо­чего входят не только проверка точности изготовления объекта, но и проверка всех условий процесса труда: налаженность инструмента, состояние работающих ме­ханизмов, случайные помехи, качество материала, дефек­ты заготовки и т. д.

Как отмечают В. В. Чебышева (1957) и Б. Ф. Ломов (М. М. Веккер и Б. Ф. Ломов) (1960), процесс работы квалифицированного рабочего состоит из постоянного чередования собственно исполнительских, рабочих дви­жений с различного рода контрольными действиями

К сказанному следует добавить, что, как правило, у квалифицированного рабочего операционные двига­тельные навыки натренированы до автоматизма; проте­кание таких навыков не требует постоянного контроля и регулирования.

Наконец, у опытного рабочего организация рабочего места такова, что он может, например, почти не глядя, найти необходимые ему в каждый данный момент инст­румент, приспособление и т. п.

Все эти качества дают возможность рабочему свести к минимуму усилия, связанные с организацией труда и непроизводительной затратой физических сил, высво­бождая время на производительную, продуктивную часть труда. Вместе с тем создаются условия для совер­шенствования интеллектуальной стороны трудовой дея­тельности. Многие квалифицированные рабочие прояв­ляют творческое отношение к своему труду, рационали­зируют отдельные приемы труда, разрабатывают новые технологические основы производства изделия в целом и т. п. Словом, в труде квалифицированного современно­го рабочего все более и более развивается и проявляется интеллектуальный компонент.

 

* *

*

 

Сопоставим теперь с описанной общей характеристи­кой трудовой деятельности квалифицированного рабоче­го общую характеристику трудовой деятельности учени­ков старших классов (VII—VIII) вспомогательной шко­лы. Подчеркиваем, что эти ученики-подростки обучались определенной специальности не менее четырех лет¹. Все они стоят на пороге самостоятельной трудовой деятель­ности. Многие из них имеют опыт учебной, производст­венной практики на предприятиях.

Общая характеристика особенностей трудовой дея­тельности учеников старших классов основывается, главным образом, на анализе характера выполнения ими различных практических работ или специальных конт­рольных практических заданий, целью которых было выявление в первую очередь уровня самостоятельности учащихся в труде. Кроме того, нами были использованы материалы большого числа исследований по различным вопросам трудового обучения умственно отсталых детей.

^1 По ныне действующему учебному плану (1960 г.) ученики IV—VIII классов заняты профессионально-трудовым обучением от 8 до 14 часов еженедельно, т. е. примерно до 7з учебного времени во вспомогательной школе отведено на трудовое обучение.

По материалам этих исследований также можно в той или иной мере составить общее представление о типич­ных особенностях трудовой деятельности умственно от­сталых школьников.

На основании многолетних наблюдений и данных ис­следований можно сделать вывод, что наиболее типичной, характерной особенностью для большинства учеников старших классов вспомогательной школы является низкий уровень самостоятельности в преодоле­нии специфических затруднений, возникающих при вы­полнении практических работ или специальных конт­рольных заданий по труду.

Только незначительная часть учеников (не более 20%) может более ила менее самостоятельно выполнить от начала до конца контрольное задание по труду. Боль­шая часть учеников нуждается в помощи. Многие из этой группы учеников обращаются за помощью к учите­лю по своей инициативе, а некоторые прекращают рабо­ту и пассивно ожидают ее, и только небольшая часть учеников может продолжать работу, не замечая явного брака в своем изделии.

По каким же причинам большинство умственно от­сталых учеников старших классов испытывают затруд­нения при выполнении контрольных заданий по труду? Что конкретно их затрудняет и снижает уровень само­стоятельности в трудовой деятельности на конечном этапе их обучения?

Необходимо подчеркнуть, что к концу профессиональ­но-трудового обучения почти все ученики вспомогатель­ной школы овладевают в достаточной мере хорошо ра­бочими операционными навыками и в этом отношении являются подготовленными к выполнению довольно сложных комплексных работ (шитье платья, изготовле­ние слесарного инструмента, изготовление письменного стола и т. п.). Очевидно, что затруднения, которые испы­тывают ученики при выполнении контрольных заданий, как правило, не связаны с состоянием их трудовых, опе­рационных навыков.

Беседы с учениками и наблюдения за тем, в чем имен­но учитель оказывает помощь ученикам, показывают, что почти все затруднения у учащихся возникают тогда, когда они сталкиваются с какими-либо умственными задачами, для решения которых необходимо произвести некоторые мыслительные операции, проявить умения интеллектуального порядка.

Сюда относятся прежде всего умение ориентировать­ся в задании и планировать его выполнение, умение вести контроль, устанавливать и устранять помехи, кото­рые могут привести к браку в работе, и т. п. Словом, все то, что относится к интеллектуальным компонентам в трудовой деятельности, оказывается недостаточно раз­витым, малоактивным у учащихся старших классов вспо­могательной школы.

Приведем для иллюстрации этого положения описа­ние деятельности учеников VII класса вспомогательной школы при выполнении ими одного из практических заданий. Ученики четыре года обучались слесарному делу, как правило, все они хорошо овладели операционными навыками работы ручным слесарным инструментом. За­дание для учеников было несколько необычным, в их учебной практике не встречавшимся: из мягкой (алюми­ниевой) проволоки нужно было сделать кольца, а кольца соединить в цепочку. Ученикам давалась письмен­ная инструкция, в которой указывалось, из чего делается цепь, каким инструментом и приспособле­ниями надо пользоваться, какой порядок операций надо соблюдать.

Процесс изготовления цепочки заключался в следую­щем: круглую оправку (металлический стержень диамет­ром 1,5—2 см, длиной 15—20 см) зажимают в тиски (лучше в горизонтальном положении); на оправку нави­вают спираль из проволоки; спираль на оправке разру­бается зубилом на кольца; концы колец слегка разводят­ся и кольца соединяются в цепочку.

В инструкции некоторые детали процесса изготовле­ния цепочки не упоминались; так, не говорилось, в каком положении надо зажать оправку в тиски; не го­ворилось о том, что спираль надо рубить прямо на оправке. До этого ученики должны были додумать­ся сами.

Примерно в таких же условиях находится на произ­водстве рабочий, выполняющий задание по технологиче­ской карте или по словесной инструкции (устной или письменной). Получив такое задание, ученикам необхо­димо было мобилизовать свой опыт по слесарному делу для практического выполнения новой для них задачи.

При этом учащиеся должны были найти наиболее целесообразное применение своим навыкам: так, в одном случае делить спираль на кольца с помощью зубила и молотка, не снимая спирали с оправки; если спираль была снята, то надо было использовать для той же цели кусачки и т. д. Подобные задания и были интересны тем, что они требовали от учеников не столько высокого вла­дения рабочими навыками, сколько умения правильно их использовать.

При наблюдении за учениками в процессе выполне­ния ими подобных заданий обращает на себя внимание прежде всего слабое, порой неправильное использование инструкции как ориентировочной основы выполнения задания. Как правило, ученик быстро прочитывал инст­рукцию один раз, после чего сразу же приступал к рабо­те. Создается впечатление, что ученику все в инструкции понятно. На самом же деле он осознает хорошо только конечную цель работы — сделать цепочку. Но как де­лать— это, как показывают наблюдения за ходом рабо­ты, далеко не во всех деталях было понятно многим уче­никам. Так, в инструкции сказано, что оправку надо зажать в тиски и на оправку накрутить спираль из про­волоки. Ученики нередко пытались навивать спираль, держа оправку в руке, что явно было трудно.

Не всегда ученики при выполнении этого задания от­бирали предварительно из набора слесарных инструмен­тов то, что необходимо им для данной работы. Чаще по ходу работы они пробовали делать очередную операцию одним, потом другим инструментом либо упорно про­должали пользоваться тем, который взяли первым. Так, спираль разделить на кольца проще было, разрубая ее на оправке зубилом, сразу по нескольку звеньев. Если же она была снята с оправки, то в этом случае лучше было разделить спираль на кольца при помощи кусачек, опять-таки захватывая кусачками несколько (3—4) звеньев. Ученики, как правило, вначале спираль снимали с оправки, потом пытались разделить ее на кольца с по­мощью зубила и молотка. При этом кольца деформиро­вались, работать было неудобно, и на эту операцию за­трачивалось много времени.

Не всегда оправка зажималась в тисках в горизон­тальном положении. Чаще ученики зажимали ее в верти­кальном положении, что было менее удобно для навивания спирали. Часть учеников не могли точно Предви­деть, каким инструментом им лучше будет пользоваться при выполнении той или иной операции, не могли проявить некоторой сообразительности для нахождения приемов облегчения своей работы. Словом, все то в за­дании, что требовало проявления определенных умствен­ных действий, предваряющих работу в целом или какую-то ее часть, и было затруднительным для ученика. Во всех этих случаях либо происходила остановка в работе, либо, если ученик продолжал свою работу, она была явно дефектной.

В затруднительных случаях многие ученики обра­щаются за помощью или ждут, когда их спросят, почему они прекратили работу, что им не удается. При этом обнаруживается, что ученики затрудняются в определе­нии порядка операций, в оценке качества выполненной части работы, в устранении возникшей помехи и т. п.

Таким образом, уже обычное наблюдение за ходом деятельности умственно отсталых учеников старших классов при выполнении ими практических заданий по труду обнаруживает, что основные трудности ученики испытывают в тех случаях, когда они сталкиваются с не­обходимостью решать задачи, которые требуют владения определенными умственными действиями.

К этим действиям и относятся в первую очередь те, которые лежат в основе высокого уровня самостоятель­ности и целесообразности в труде квалифицированных рабочих — умение создать ориентировочную основу по любому виду инструкции к заданию, умение планиро­вать ход работы, умение контролировать ход работы, устранять помехи и пр.

Безусловно, недостаточное развитие специализиро­ванных, т. е. связанных с трудом, умственных действий у учащихся вспомогательных школ связано с общим недоразвитием их умственных способностей. Однако есть основания считать, что при существующей практике тру­дового обучения обозначенные дефекты у учащихся исправляются в недостаточной мере, что педагогический процесс трудового обучения не используется целенаправ­ленно для коррекции недостатков развития специализи­рованных умственных действий у учащихся вспомога­тельных школ.

Для того чтобы ответить на общий вопрос, в какой мере можно повысить уровень самостоятельности в тру­де у умственно отсталых школьников, необходимо конкретнее рассмотреть особенности формирования у этих детей некоторых, наиболее существенных умствен­ных действий в процессе труда, рассмотреть и те усло­вия, от которых зависит успешность развития у учащих­ся специализированных умственных действий.

Анализируя качественные особенности умственных действий учащихся вспомогательной школы в процессе труда, необходимо также учесть и своеобразие их лично­стных эмоционально-волевых качеств, так или иначе влияющих на общий характер трудовой деятельности.

 

 

ГЛАВА IV