Педагогическое общение и межличностные ценности учащихся

 

Эффективно решать проблему повышения уровня межличностных отношений в реальном коллективе трудно, не зная действительных ценностных ориентаций конкретного коллектива в целом и отдельных личностей в нем. Продуктивное в этом аспекте педагогическое общение предполагает наличие такого знания.

Мы изучали систему приоритетов в межличностных ценностных ориентациях на примере групп учащихся профтехучилищ (выборка – 51 человек). В процессе исследования респонденты в нестандартной форме (свободное сочинение) высказались о том, что они ценят в своих товарищах, чему хотели бы подражать. Сочинению была предпослана разработанная нами инструкция, направленная на разъяснение задания и снятие защитных реакций. Обработка эмпирического материала проводилась по методу контент‑анализа. В кодировочной матрице для контент‑анализа использовались пять единиц анализа. Процедура регистрации появления указанных единиц анализа основывалась на фиксации законченной мысли или суждения.

В результате расчета частотных распределений («веса») выделенных нами единиц анализа было установлено, что наиболее привлекательными качествами, в существенной мере определяющими межличностные отношения, взаимные симпатии, оказались такие, как отзывчивость, доброжелательность, искренность (частота упоминания – 0,82). Другой блок качеств, имеющих высокое значение, – волевые стороны личности, верность слову и т. п. (частота – 0,61). Эти результаты, конечно, отражают позитивные моменты в процессе педагогического общения. Повышать уровень межличностных отношений в группе можно, используя в качестве опоры уже имеющиеся в коллективе представления о системе положительных качеств личности. Конкретных путей здесь может быть много: замечать и поощрять проявление этих качеств в межличностных отношениях, в собственной манере общения, не забывать о месте, которое занимают указанные качества в восприятии другого человека как личности, и т. д.

Низкий вес имеет блок качеств, который включает в себя такие ценности, как достижения в учении, уровень и разносторонность знаний, развитость интеллекта (частота упоминания – 0,18). Еще меньший вес имеет блок, связанный с достижениями в труде, трудолюбием, уровнем профессионализма (частота – 0,11). Эти данные, на наш взгляд, отражают негативные моменты в структуре ценностных ориентаций учащихся. Конечно, можно только приветствовать, что учащиеся ценят в своих сверстниках прежде всего такие человеческие качества, как доброжелательность, отзывчивость и т. п., а также уделяют большое внимание традиционным «мужским» качествам: воля, верность слову, мужественность. Однако не может не вызывать тревоги, что разрыв по значимости между указанными качествами и теми, которые определяют уровень профессионализма человека, слишком высок. Такой приоритет ценностей в личных отношениях учащихся, конечно, объясняет падение престижа отличника с социально‑психологической точки зрения. Понятно, что призывы педагогов к равнению на лучших учащихся не будут иметь адекватного эффекта до тех пор, пока педагогический коллектив не направит свои усилия (не только вербально, но и организационно) на коррекцию указанной системы ценностей. Вместе с тем мы полагаем, что одними лишь социально‑психологическими методами решить названную проблему не удастся. В этом плане мы солидарны с Е. А. Климовым, который считает, что проблема повышения удовлетворенности трудом никак не может считаться компетенцией лишь психологических наук.

Наконец, последний единицей анализа был блок, связанный со спортивными достижениями и физической силой. Вопреки иногда высказываемому мнению, что межличностное восприятие в молодежной сфере неразрывно связано с фактором физической силы и спортивных достижений, эти моменты не проявились у нас особо значимо (частота упоминания – 0,18). К интерпретации этих данных мы еще обратимся впоследствии.

Весьма важным при использовании контент‑анализа считается расчет совместной встречаемости в высказываниях респондентов различных единиц анализа (В. Е. Семенов). Для расчета совместной встречаемости и оценки ее неслучайности мы использовали способ, предложенный Ч. Осгурдом, который основан на сравнении реальной (эмпирической) и теоретической совместной встречаемости единиц анализа. Теоретическая совместная встречаемость двух единиц анализа, например А и В, в соответствии с теоремой умножения вероятностей определяется как

 

 

Р АВ = Р А × Р В,

 

где Р АВ – вероятность совместной встречаемости единиц анализа; Р А – встречаемость единицы А; Р В – встречаемость единицы В.

Реальная совместная встречаемость подсчитывается прямым путем при анализе высказываний (в нашем случае сочинений) респондентов и признается неслучайной, если окажется больше (или хотя бы равна) теоретической встречаемости.

Результаты данных нашего контент‑анализа, проведенного по описанному способу для всех пяти единиц анализа, приведены в табл. 13.2. Как видно из таблицы, закономерной является совместная встречаемость единиц В и Е. Учитывая, что фактор Е имеет значительно более высокий вес, чем фактор В, полученные данные можно интерпретировать следующим образом. Те учащиеся, для которых учение, знания, интеллект (фактор В) определяют ценностные ориентации в личных отношениях, одновременно ценят в других людях и такие качества, как доброжелательность, отзывчивость, искренность (фактор Е). Однако обратное утверждение из этих данных не следует, т. е. вполне возможны случаи, когда фактор Е является для личности существенным, а фактор В – нет. Для более полного понимания факта высокой значимости фактора Е могут оказаться полезными существующие представления о повышении субъективной значимости именно тех реалий, которые в дефиците у данного субъекта. Например, имеются данные о том, что академически успевающие студенты акцентируют свое внимание на академических и дидактических способностях преподавателя, а академически слабые (на долю которых приходится наибольшее число порицаний) больше ценят личностные черты педагога, его способность к сочувствию, сопереживанию. Среди учащихся же образовательных учреждений начального профессионального образования, как показано в ряде эмпирических исследований (Л. М. Зюбин, А. Е. Личко), а также следует из обобщения нашего опыта психологического консультирования в этих учреждениях, высока доля испытывающих эмоциональную депривацию, живущих в неполных или неблагополучных по морально‑психологическому климату семьях. То есть правомерно говорить о дефиците проявления по отношению ко многим из них качеств, объединенных фактором Е.

 

Таблица 13.2. Расчет совместной встречаемости единиц контент‑анализа[10]

 

Примечание. A – физическая сила, спортивные достижения; B – способность к учению, знания, интеллект; C – трудолюбие, профессионализм; D – воля, мужество, верность слову; E – доброжелательность, отзывчивость, искренность.

Как видно из табл.13.2, неслучайной оказывается и совместная встречаемость факторов Е и А. Иначе говоря, те учащиеся, которые в качестве ценностей личных отношений называют физическую силу, спортивные достижения, одновременно ценят в товарищах и такие качества, как доброжелательность, отзывчивость, искренность.

Фактор D оказался закономерно связанным с фактором А, т. е. в том случае, если учащийся ориентирован в личных отношениях на такие ценности, как физическая сила и др., он вместе с тем придает большое значение и таким качествам, как воля, мужество и т. п. Однако, учитывая высокую частотную характеристику фактора D (встречаемость – 0,61), следует заключить, что обратное утверждение не будет справедливым. Иначе говоря, ориентация подростка на такие качества, как воля, мужество, верность слову, вовсе не всегда связана (хотя такая тенденция и име ется) с рассмотрением им физической силы, спортивных достижений в качестве ценности личных отношений.

Проведение интервью (нестандартизированная форма) с педагогами, работающими в обследованных группах, показало, что адекватность представлений педагогов о ценностях личных отношений учащихся неодинакова по различным факторам. Так, педагоги достаточно хорошо понимают низкое значение в структуре ценностей учащихся качеств, объединенных факторами В (способности и успехи в учении, интеллект, знания) и С (трудолюбие, профессионализм). Педагоги согласны, что это не те качества, с помощью которых подросток может завоевать авторитет среди товарищей.

 

Из интервью с преподавателем Р. А. (педагогический стаж 18 лет): «высокие достижения в учебе являются даже негативным фактором в социально‑психологическом аспекте. Обычно в литературе рекомендуют: “Нельзя при всех ругать ученика”. Я же для себя сделал вывод: нельзя при всех и хвалить учащегося за учебные достижения. Этим ему можно даже навредить. в смысле установления контактов в группе».

 

Вместе с тем неожиданным для педагогов оказался факт, что ценностные ориентации учащихся в личных отношениях в наибольшей степени связаны с фактором Е (доброжелательность, отзывчивость), в то время как фактор А (физическая сила, спортивные достижения) оказался малозначимым. Мы полагаем, что, хотя в таком неадекватном восприятии педагогами учащихся и «виноваты» определенные педагогические стереотипы, связывать только с ними указанную неадекватность нельзя. Дело в том, что личные отношения (отражающие отношение к личностным достоинствам и свойствам конкретного человека) могут и не совпадать по содержанию со сложившимися взаимоотношениями. Поэтому во внешних, наблюдаемых в группе взаимоотношениях фактор физической силы (фактор А), может быть, и играет важную роль. Однако в структуре истинных, внутренне присущих субъекту ценностей, определяющих симпатии учащихся, место этого фактора невелико. Зато значителен вес фактора Е. Мы полагаем, кроме того, что высокая значимость фактора Е внешне наблюдается не столь отчетливо из‑за намеренной маскировки его проявления в поведении и общении подростков. Эта маскировка может быть связана с желанием соответствовать некоторым представлениям о социально‑психологических эталонах маскулинности. Сами же представления в этом возрасте могут иметь специфические искажения. Причем представление учащегося о групповых социально‑психологических эталонах маскулинности могут не совпадать с индивидуальной позицией личности.

Эффективное педагогическое общение всегда направлено в конце концов на формирование позитивной Я‑концепции личности, на развитие у учащегося уверенности в себе, в своих силах, в своем потенциале. В качестве доказательства того, какой большой вклад могут внести учителя в развитие положительной самооценки и веры в себя у ребенка, приведем результаты одного эксперимента. Это опыт, проведенный в американской школе психологом Р. Розенталем и ставший, по существу, классикой, состоял в следующем. Психолог протестировал школьников на уровень интеллекта, а затем наугад выбрал из списка каждого пятого независимо от результатов теста и объявил учителям, что именно эти несколько детей показали наиболее высокий уровень интеллекта, способностей, умственного потенциала, развития памяти и что в будущем именно они покажут наиболее высокие результаты в учебе. А в конце учебного года он повторил тестирование этих же детей и, как ни странно, выяснилось, что те, кого психолог выбрал наугад и высоко оценил как наиболее способных, действительно учатся лучше других. Что стоит за этим фактом? Зависимость Я‑концепции от социального окружения ребенка, от особенностей отношения к нему в процессе педагогического общения. Та установка, которую психолог дал учителям, передалась детям по нескольким направлениям. Первое направление: учитель начинал верить, что ребенок на самом деле способный, и видеть в нем потенциал, который раньше без указаний со стороны мог остаться незамеченным. Заметив такие способности, он неоднократно даст ученику положительную вербальную оценку; похвала стимулирует положительное отношение ребенка к себе, веру в свои силы. Второе направление: веря в потенциал ребенка, учитель, вероятнее всего, и в учебном процессе будет рассчитывать на ребенка как на наиболее способного; это отразится в его взаимодействии с учеником, в организации заданий, позволяющих проявить эти способности.

В психологии этот феномен носит название «эффект Пигмалиона», которое восходит к известному античному мифу о скульпторе, изваявшем статую прекрасной Галатеи и оживившем ее силой своей любви. Отношение к статуе как к живой женщине совершило чудо. Эффект Пигмалиона в психологии формулируется следующим образом: если к какому‑либо событию или явлению относиться как к реально совершившемуся, оно и в самом деле происходит. Спроецируем эту закономерность на нашу тему Я‑концепции. Итак, если мы относимся к ребенку как к способному, ответственному, дисциплинированному и даем ему это понять, мы создаем предпосылки для того, чтобы он таковым становился. В противном случае наше отрицательное отношение запустит тот же механизм самореализующегося предсказания (эффект Пигмалиона), но в обратную сторону. Ребенок будет плохо относиться к себе, а мы тем самым заложим основу его будущего комплекса неполноценности.