Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь FAQ Написать работу КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Интеросистемная социогностика в деятельности педагогаСодержание книги
Поиск на нашем сайте
На рис. 16.1 представлена модель, описывающая педагога как субъекта межличностного познания и самопознания. Коротко остановимся на характеристике содержания и смысла элементов модели. Термином «социогностика» мы указываем на то, что речь идет, во‑первых, о гностической, познавательной деятельности педагога, во‑вторых, что эта гностическая деятельность ограничивается социально‑психологическим аспектом, т. е. познанием субъекта. Термином «интеросистемная» мы подчеркиваем, что педагогическая социогностика в данной модели описывает процесс внутри той или иной педагогической системы.
Рис. 16.1. Схема интеросистемной социогностики в деятельности педагога
Выделение в модели трех основных блоков – познание учащихся, себя и коллег – сделано нами не случайно, но отражает некоторые принципиальные положения. В самом общем виде можно сказать, что это есть следствие теоретического обобщения, которое доказательно утверждает взаимосвязь и даже единство названных трех процессов познания. На теоретическом анализе такого единства и взаимосвязи мы уже достаточно подробно останавливались как в этой книге, так и в других наших работах (Реан А. А., 1990, 1994). Профессионализм познания учащихся коррелирует с профессионализмом отражения собственного Я (в личностном и субъективном смыслах), а также с профессионализмом познания коллег. И это не внешние корреляции, а суть внутренние, органичные связи и взаимообусловленность указанных процессов. Опустимся теперь по вертикали на один шаг и рассмотрим второй уровень модели (по всей ее горизонтали). Познание учащихся предлагается рассматривать как двухкомпонентный процесс: познание как личности и как субъекта учебно‑познавательной деятельности. По существу, принципиально такой же подход положен и в основу рефлексивного процесса – процесса познания педагогом самого себя. При этом компонентами названного процесса являются познание себя как личности и как субъекта профессионально‑педагогической деятельности. Первый аспект связан с познанием и адекватной оценкой своих личностных особенностей, сильных и слабых сторон своей личности, познанием особенностей эмоциональной регуляции и т. д. Второй аспект – с познанием, анализом и оценкой профессионально‑педагогической умелости, а также с соотнесением результатов познания в личностном плане с проблемами собственной профессиональной деятельности, повышением ее продуктивности и профессионализма. Процесс познания коллег в принципиальном плане мы тоже связываем с дихотомией – личность и субъект деятельности. Однако здесь появляются и принципиально новые моменты. Как видно, на втором уровне модели процесс познания коллег мы рассматриваем как протекающий в двух направлениях – межгрупповое и внутригрупповое познание. В самом общем виде мы говорим именно об этих двух компонентах, имея в виду, что критерии формирования групп в каждом конкретном случае могут быть различными. О межгрупповом и внутригрупповом познании и оценивании может идти речь, например, в связи с критерием педагогического стажа (группа «опытных» и «молодых» педагогов). Дифференциация может осуществляться и по предметному критерию: внутригрупповое познание и оценивание – преподаватели одной кафедры вуза, учителя одного предмета или одной предметной комиссии школы; межгрупповое познание и оценивание – преподаватели различных кафедр, учителя разных предметов или разных предметных комиссий школы. Специфичным проявлением дифференциации и протекания процессов межгруппового и внутригруппового познания и оценивания как частного случая нашей модели является процесс межгруппового познания и оценивания в профтехучилище (преподаватели – мастера производственного обучения). Переместимся теперь по вертикали еще на один шаг вниз и рассмотрим третий уровень модели (по всей горизонтали). Блок «познание коллег» на этом уровне связан с уже знакомыми нам компонентами процесса познания: личностным и деятельностным, т. е. речь идет о познании коллег как личностей и как субъектов профессионально‑педагогической деятельности. Однако оба эти аспекта могут быть рассмотрены только как компоненты процесса внутригруппового познания и оценивания. При межгрупповом познании личностный компонент присутствует, а деятельностный может и отсутствовать. Это зависит от критерия межгрупповой дифференциации. Скажем, если межгрупповая дифференциация рассматривается по уровню педагогического стажа, то процесс межгруппового познания и оценивания имеет двухкомпонентную структуру: профессионально‑педагогическое познание и оценивание идет как в личностном, так и в деятельностном аспекте. Если же межгрупповая дифференциация связана, например, с предметным критерием (преподаватели разных дисциплин, разных кафедр), то объективно следует говорить лишь о процессе познания коллег как личностей, о мастерстве профессионализме познания и оценивания коллег в личностном аспекте, обоснованно полагая при этом, что профессиональное и адекватное познание и оценивание коллег в профессиональном аспекте, как субъектов профессионально‑педагогической деятельности, в этом случае ограниченно. Подобные ограничения связаны с различиями в предметной области (например, математика – литература, теоретическое обучение – производственное обучение, общеобразовательные дисциплины – профессионально‑практическое обучение и т. д.). И чем сильнее эти различия, тем больше ограничений в возможности осуществления адекватного познания и оценивания коллег как субъектов деятельности на межгрупповом уровне. Не затрагивается этими ограничениями, пожалуй, лишь та сфера деятельности коллег, в которой они представлены как субъекты воспитательного воздействия, т. е. профессионально осуществляют функции воспитания в процессе профессионально‑педагогического общения. В блоке «познание учащихся» третий уровень нашей модели связан с двумя аспектами процесса познания учащихся как субъектов деятельности: в теоретическом и практическом обучении. Это различие двух аспектов внутри единого процесса познания педагогом учащихся как субъектов деятельности принципиально важно и основано на данных экспериментальных психолого‑педагогических исследований, теоретических обобщениях, сделанных на их основе и в прикладном плане выходящих в сферу психодиагностики. В самом общем смысле указанная двухкомпонентная структура познания учащихся как субъектов учебно‑познавательной деятельности отражает тот факт, что один и тот же учащийся в различных видах учебно‑познавательной деятельности (теоретическое и практическое обучение) может проявлять различные, иногда прямо противоположные свойства как субъект деятельности. Индивидные и личностные особенности человека остаются инвариантными по отношению к различным видам учебно‑познавательной деятельности, в то время как его качества как субъекта деятельности таковыми не являются. Например, учащийся может проявлять высокую степень автономности, самостоятельность, развитый самоконтроль, ответственность, целеустремленность, инициативность и устойчивую учебную мотивацию в практическом обучении и при этом демонстрировать прямо противоположные качества в теоретическом обучении. Возможны, конечно, и обратные ситуации.
|
||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-08-01; просмотров: 320; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.116.88.132 (0.008 с.) |