Особенности психологической и психопедагогической работы

 

Гипертимный тип

 

Важнейшей особенностью гипертимов являются их большая подвижность, активность, склонность к озорству, неугомонность, общительность, болтливость. Все это в учебном процессе проявляется в виде неусидчивости и недисциплинированности. Такое поведение гипертимов очень часто вызывает неудовольствие и резкую реакцию педагогов. Неудовольствие может перерастать в устойчивое негативное отношение педагога к такому учащемуся. Формирование жесткого негативного отношения часто может проходить незаметно для самого педагога. Становление устойчивого стереотипного негативного отношения облегчается за счет того, что именно гипертим больше всего чисто внешне мешает педагогу в проведении занятия.

И это со временем может восприниматься искаженно: как злонамеренное поведение, демонстрация со стороны ученика неуважения и неприязни к педагогу. Такая искаженная интерпретация причин поведения гипертима педагогом подкрепляется к тому же еще и такой свойственной гипертимам особенностью поведения, как недостаток чувства дистанции со старшими (по положению или по возрасту). Крайним вариантом формирования негативного отношения может быть тотальная негативная оценка педагогом личности учащегося, его поведения и причин такого поведения. В качестве примера приведем следующий факт из нашего опыта практического психологического консультирования (А. Реан, 1988). Педагогам одного из учебных заведений была предложена помощь в проведении психолого‑педагогической коррекционной работы с учащимися. Однако в силу ограниченности возможностей мы попросили их включить в список для психологического консультирования только тех учащихся, которые оценивались бы педагогами как «очень трудные», как даже имеющие криминальный потенциал, вызывающие чрезвычайную тревогу педагогов. Из восьмисот (!) учащихся педагогами было отобрано только двадцать таких «особых», по их мнению. Последующая наша работа с ними показала, что все 100 % из них оказались гипертимами. Но при этом у многих из них не было обнаружено каких‑то дополнительных факторов делинквентного поведения, кроме характерной для гипертимов неусидчивости, недисциплинированности и вообще повышенной активности.

Все вышесказанное ставит перед практическим школьным психологом одну специфичную задачу. В целях предупреждения формирования у педагогов устойчивого негативного отношения к учащемуся‑гипертиму психологу целесообразно проводить коррекционную работу не только с учащимися, но и с самими педагогами. Практика показывает, что часто эффективным оказывается уже только разъяснение педагогу сущности, особенностей и механизмов гипертимного поведения. При этом следует особо акцентировать внимание на том, что основой недисциплинированности и неусидчивости (а также иных аналогичных поведенческих реакций) является определенная характерология, но не негативная учебная мотивация. А тем более не негативное, неприязненное отношение учащегося к педагогу.

При работе с гипертимами педагогам следует иметь в виду, что особые трудности возникают у таких учащихся в ситуациях строгой регламентации, жесткой дисциплины, постоянной навязчивой опеки и мелочного контроля. В таких ситуациях повышается вероятность не только нарушения дисциплины со стороны учащегося, но и вероятность вспышек гнева и возникновения конфликта с педагогами (воспитателями, родителями).

Делинквентность гипертимов обусловлена скорее не четко выраженными антисоциальными установками, а легкомыслием, гиперактивностью, реакцией группирования и склонности к риску. Однако эти «легкие» причины обусловливают все‑таки достаточно высокий риск делинквентного поведения среди гипертимов. По данным А. Личко, гипертимный тип входит в пятерку наиболее «рискованных» с точки зрения делинквентности. А вместе с близким ему по проявлениям неустойчивым типом они прочно занимают лидирующее положение по этому критерию (Личко А., 1983). По нашим данным, гипертимный тип в совокупности с неустойчивым типом (в своем исследовании мы не дифференцировали эти два близких характера) являются наиболее значимыми факторами риска делинквентного поведения по сравнению с другими акцентуациями. В группе подростков‑делинквентов, состоящих на учете за совершение различных правонарушений, гипертимная и неустойчивая акцентуация составляет 76 % (Реан А., 1991).

 

Возбудимый тип

 

Психолого‑педагогические рекомендации по взаимодействию с возбудимым акцентуантом полностью обусловлены его особенностями. Главными из них являются не рациональность, а импульсивность поведения; его обусловленность влечениями и неконтролируемыми побуждениями. В области социального взаимодействия это проявляется как крайне низкая терпимость. Знание этих особенностей педагогом и их антиципация, готовность к проявлению соответствующих им поведенческих реакций уже само по себе имеют позитивное значение. Такая готовность может играть роль превентивного фактора и предупреждать возможные срывы педагога по типу: «импульсивностью на импульсивность», «нетерпимостью на нетерпимость».

Поэтому важной задачей психологической службы является не просто диагностика возбудимых акцентуантов, но и соответствующее информирование педагогов. При этом наиболее целесообразно проводить повышение психологической компетентности педагогов, касающейся возбудимой акцентуации, не вообще, а решая конкретную психолого‑педагогическую задачу, проводя анализ личности и поведения конкретного учащегося.

Что касается формирования у педагога готовности к проявлению неконтролируемых побуждений, импульсивности и агрессивности возбудимого акцентуанта, то эту задачу педагог может решить и сам. Здесь потребуется работа по самокоррекции некоторых своих личностных установок и привычных поведенческих реакций. По существу, это работа по самосовершенствованию, повышению уровня своего профессионализма. Психолог здесь может только помочь педагогу в формировании соответствующей мотивации, а также в обучении некоторым методам саморегуляции и техники эффективного общения.

Возбудимый тип акцентуации является явным фактором риска делинквентного поведения. По данным А. Личко, он (терминологическое соответствие – «эпилептоидный») занимает второе место по частоте делинквентности среди всех типов акцентуаций (Личко А., 1983). По нашим данным, возбудимой акцентуации принадлежит третье место (36 %) по распространенности в группе делинквентов (Реан А., 1991). На этом фоне то, что в 56 % случаев, как показывают наши исследования (там же), педагоги не замечают в личности возбудимой акцентуации, представляется слишком большой величиной. Возбудимый тип является не только одним из наиболее часто встречающихся среди делинквентов. Дело в том, что именно возбудимые акцентуанты чаще всего «дают» насильственные деликты, которые наиболее опасны с социальной точки зрения и сопровождаются наиболее суровыми правовыми последствиями.

 

Эмотивный тип

 

Во взаимодействии с эмотивным подростком чрезвычайную важность приобретают эмоциональная открытость, чувствительность и эмоциональная отзывчивость педагога. В силу того что потребность в сочувствии и сопереживании у них актуализирована и ярко выражена, соответствующее эмпатийное поведение педагога оказывается чрезвычайно желательным. Эмоциональной отзывчивостью, сочувствием и сопереживанием в данном случае можно достичь того, что не удастся сделать никакими другими способами и отчаянными усилиями. Как правило, проявление эмпатии педагогом ведет к быстрому установлению позитивных и доверительных отношений с эмотивной личностью. Однако следует учитывать чрезвычайную эмоциональную чувствительность эмотивных акцентуантов и вследствие этого высокую изменчивость их настроения. Фальшь, а тем более безразличие и черствость эмотивные личности чувствуют чрезвычайно тонко и быстро реагируют на это изменением отношения и поведения.

Как это ни странно, доля эмотивных акцентуантов в группе делинквентов достаточно высока и составляет величину порядка 36 % (Реан А., 1991). Аналогичные цифры дают и авторы других исследований, в которых доля эмотивных (терминологическое соответствие – «лабильных») акцентуантов составляет 36 % (Личко А., 1983). Однако особо негативным и тревожным представляется нам другой факт. Как показывают наши исследования, именно эмотивные пики в характере подростка остаются не замеченными педагогами чаще всего или даже во всех 100 % случаев (Реан А., 1991). Иначе говоря, педагоги не замечают в подростке‑делинквенте таких особенностей, как повышенная чувствительность и впечатлительность, которые характерны для эмотивного типа. Этот факт тревожен потому, что именно эмотивные подростки нуждаются в сочувствии и сопереживании в наибольшей степени. Именно они наиболее чувствительны к тому, что «их не понимают», именно они наиболее остро реагируют на различные «проколы» в педагогическом общении. Этот факт тревожен еще и потому, что значительное число подростков‑делинквентов, как показывают исследования, проходят через эмоциональную депривацию. Но эмоциональная депривация сама по себе часто может являться одним из пусковых механизмов делинквентности. Для эмотивных же подростков эмоциональная депривация может иметь особо негативные последствия. И наоборот, наличие эмоционального контакта педагога с таким подростком может дать чрезвычайно положительные результаты. В целом мы полагаем, что не случайно чаще всего педагоги не замечают в подростках‑делинквентах именно эмотивности. Нам представляется, что здесь имеет место блокирование адекватного познания педагогом личности подростка за счет действия определенного стереотипа подростка‑делинквента (Реан А., 1990, 1991).

В качестве примера приведем психолого‑педагогическую характеристику (написана классным руководителем) Леонида Я., 14,5 лет, состоящего на учете в ИДН. В процессе нашего исследования у подростка была диагностирована повышенная эмотивность, которая является одной из его важнейших индивидуально‑психологических особенностей. Кроме того, знакомство с материалами дела и с самим подростком показало, что обстановка в семье психологически неблагоприятная, подросток испытывает эмоциональную депривацию. Неоднократно совершал побеги из дома. Такая особенность Леонида Я., как повышенная эмотивность, могла бы стать серьезной опорой в построении с ним эффективного педагогического общения, направленного на коррекцию девиантного поведения. По крайней мере учесть эту особенность в процессе педагогического общения было совершенно необходимо. Однако насколько учитывается педагогом повышенная эмотивность Леонида Я., да и вообще насколько эта особенность личности подростка хотя бы замечена педагогом, видно из нижеприведенного текста психолого‑педагогической характеристики.

 

«леонид учится в шестом классе второй год. Способности есть, но систематически не работает. На уроках занимается посторонним делом. На замечания отвечает резко, грубит, старается создать конфликтные ситуации; ходит по классу, пересаживается с места на место, мешает одноклассникам. На уроки постоянно опаздывает, много прогулов без уважительных причин, курит. в коллективе авторитетом не пользуется, в общественной жизни класса участия не принимает.

 

Типичные нарушения: опоздания, курение, создание конфликтных ситуаций, прогулы уроков, драки, грубость, побеги из дома.

Поведение обсуждалось на совете отцов, на совещании при директоре, родительском комитете и при детской комнате милиции. Мать по вызову в школу не приходит, выгораживает сына, с поведением сына не справляется».

 

Совершенно понятно, что вербализованное здесь отношение к подростку прямо или косвенно проявляется и в реальном взаимодействии с ним. Но на основе такого отношения нельзя построить продуктивного педагогического взаимодействия ни с каким подростком, а тем более с эмоционально чувствительным, ранимым, испытывающим дефицит сочувствия и сопереживания.

 

Застревающий тип

 

Главной особенностью этого типа является застревание аффекта, высокая устойчивость и длительность эмоционального отклика, обидчивость. В связи с этим необходимо учитывать, что, даже случайно обидев, неправомерно «задев» такого учащегося, педагог может надолго потерять с ним личный контакт. Потеря контакта и застревание на обиде могут сказаться не только на личностных взаимоотношениях, но и на отношении к предмету, на успеваемости.

Установлено, что отношение к предмету («люблю – не люблю», «нравится – не нравится») опосредовано отношением ученика к учителю. Долгое время считалось, что зависимость отношения к предмету от отношения к учителю характерна в основном для учащихся младших классов: начальная школа и 5–7‑е классы средней школы. Однако наши исследования показали, что эта зависимость сохраняется как в старших классах, так и в высшей школе. Отношение к преподавателю входит в первую тройку значимых факторов, обусловливающих привлекательность предмета (Реан А., 1987).

Устойчивость аффекта и обидчивость у застревающего акцентуанта во взаимоотношениях со сверстниками проявляется аналогично. Однако в данном случае негативное изменение личного отношения часто сопровождается вынашиванием плана мести, ответа обидчику. Эта месть может быть достаточно тонкой, достаточно отдаленной по времени.

Психопедагогическая коррекция может идти в двух направлениях. Первое – учет педагогом личностных особенностей застревающего акцентуанта в процессе взаимодействия (общения и деятельности) с ним. Что допустимо или даже целесообразно в отношении других учащихся, может быть совершенно недопустимо в отношении застревающих.

Второе направление – психопедагогическая коррекция личности, системы установок и поведения самого застревающего акцентуанта. Эта работа может проводиться «вообще», без конкретного повода, в виде спонтанных бесед при любом удобном случае. Иногда несущие коррекционный потенциал фразы, мысли могут быть обращены как бы не к самому акцентуанту, а к группе в целом. Они могут проходить, например, в виде общих рассуждений о нецелесообразности длительных обид, мстительности уже хотя бы с точки зрения разрушения нервно‑психического и соматического здоровья самого обижающего. Здесь есть много вариантов воздействия: от эмоционального‑суггестивного, внушающего, до рационального разъяснения с опорой на научные факты.

Работа по психопедагогической коррекции застревающего акцентуанта может проводиться не только «вообще», но и по конкретному поводу, в конкретной ситуации обиды, застревания аффекта. В этом случае, конечно, требуются особое мастерство и осторожность, так как личность находится в «остром» состоянии. Воздействие педагога не должно усугубить ситуацию. Вместе с тем воздействие на этом этапе чрезвычайно желательно, так как собственно помощь педагога и психолога такому акцентуанту во многом и состоит в ускорении его выхода из «застревания». Психопедагогическая коррекция в данном случае носит ситуативный характер и связана с коррекцией отношения личности к конкретной ситуации, к конкретному человеку. Если при этом ситуативная коррекция опирается и на вышеуказанные общие стратегии коррекции личности, то она вносит свой вклад в общее повышение устойчивости и социальной адаптации застревающего акцентуанта.

Распространенность застревающей акцентуации в группе делинквентов не так уж высока, хотя все‑таки заметна. Среди различного типа акцентуаций характера застревающая занимает в группе делинквентов 5–6‑ранговое место и составляет 24 % (Реан А., 1991). Более тревожным нам представляется другой факт. И связан он с тем, что педагоги редко замечают в своих учащихся этот тип акцентуации. По нашим данным, в 83 % случаев педагоги не обращают внимания на выраженную застревающую акцентуацию личности (Реан А., 1991). Этот факт, возможно, особо тревожен потому, что касается он учащихся с асоциальной направленностью, с девиациями поведения, с выраженной социальной дезадаптацией и с делинквентным поведением.

 

Демонстративный тип

 

Главной особенностью при демонстративной акцентуации является жажда внимания к собственной персоне, эгоцентризм, желание выделиться, быть в центре внимания. Эта особенность обусловливает как само поведение демонстративного акцентуанта, так и особенности психолого‑педагогического взаимодействия с ним.

Подчеркнутое игнорирование такой личности, проявление в активной форме позиции «ты ничем не выделяешься на общем фоне» является исключительно сильной мерой воздействия. Однако реакции на такую позицию могут быть самыми различными: от гиперактуализации потребности выделиться до аффективного взрыва, установления резко отрицательного отношения к лицу, от которого исходит идея игнорирования и усреднения. Гиперактуализация демонстративной потребности может выражаться на поведенческом уровне даже в форме демонстративного суицида или демонстративной делинквентности. То есть потребность привлечь к себе внимание, выделиться может привести к попытке самоубийства (как правило, демонстративной) или к словесным угрозам покончить с собой. Что касается делинквентности, то действительно возможным мотивом противоправного поведения может стать желание привлечь к себе внимание, когда это не удается сделать иным образом. Однако чаще всего эта проблема решается через фантазирование или самооговоры, в том числе и в плане собственных криминальных наклонностей (способностей), а также якобы совершенных когда‑то противоправных действий.

Следует быть осторожным в «разоблачении» фантазий, выдумок демонстративных акцентуантов. Угроза неминуемого разоблачения, раскрытия обмана («он не такой, каким себя представляет») часто является невыносимой для демонстративной личности. Реакции здесь могут быть самые острые и даже опасные: попытки суицида, побеги из дома, уходы из школы, попытки превратить выдумку в реальность любым способом.

Что касается распространенности демонстративной акцентуации среди делинквентов, то данные на этот счет неоднозначны. По одним исследованиям, демонстративные акцентуанты достаточно широко представлены в группе делинквентов – 52 % – и занимают по этому критерию третье место (Личко А., 1983). По другим данным, доля демонстративных акцентуантов в группе делинквентов незначительна – менее 10 %, что не позволяет говорить об этом виде акцентуации как особо делинквентном (Реан А., 1991).

В процессе психолого‑педагогической и психокоррекционной работы с демонстративными акцентуантами‑девушками целесообразно ненавязчиво и тонко выходить на иной аспект проблемы. А именно на проблему виктимного поведения и, следовательно, на вопрос о риске оказаться включенным в криминальную ситуацию, но уже в качестве жертвы. Следующий фрагмент из материалов проведенной нами судебно‑психологической экспертизы по делу об изнасиловании шестнадцатилетней Н. достаточно хорошо разъясняет сказанное (Реан А., 1990). В процессе психологического исследования личности потерпевшей и анализа ситуации, кроме всего прочего, было установлено следующее. Характерными чертами Н. являются демонстративность поведения и эгоцентризм. У нее диагностируется акцентуация характера истероидного типа (по А. Личко). Однако известно, что для данного типа акцентуаций эгоцентризм может с наибольшей силой проявляться как раз в сфере сексуальных реакций – через демонстративное поведение, афиширование своих реальных и мнимых связей, самооговоры в целях привлечения к себе внимания окружающих. С учетом этих моментов был проведен анализ поведения Н. в предкриминальной ситуации. Гуляя вместе с двумя своими подругами вечером, около 23 часов Н. встретила своего знакомого – семнадцатилетнего Г., учащегося ПТУ. Всем своим поведением в процессе завязавшейся беседы Н. пыталась демонстрировать свою «взрослость», большую опытность в общении с юношами по сравнению с подругами. Ей было лестно, что именно ей в присутствии еще двух девушек Г. предложил покататься на мотоцикле, и она охотно на это согласилась. Поведение Н. стало иным, как только они оказались наедине – вдвоем, в поле, вдали от жилого массива. И это естественно: ведь «девушка легкого поведения» – всего лишь ситуативный имидж Н., причем эта демонстрация была рассчитана не столько на Г., сколько на подруг Н. На предложение Г. вступить в половую связь Н. ответила отказом, просила ее не трогать, отвезти домой. Угрозами совершить насилие в извращенной форме Г. подавил сопротивление Н. и совершил насильственный половой акт. Таким образом, эгоцентризм Н., демонстративность поведения и жажда внимания определили ее виктимное поведение в криминальной ситуации, которое могло оказать стимулирующее (или провоцирующее) воздействие на поведение совершившего насилие семнадцатилетнего Г., на все дальнейшее развитие криминогенной ситуации.

 

Опросник Х. Смишека

 

Данная методика была разработана Х. Смишеком в 1970 г. на основе концепции акцентуированных личностей К. Леонгарда. По форме она представляет собой опросник, состоящий из 88 вопросов и предполагающий два варианта ответов – «да», «нет».

Для проведения тестирования требуется сам опросник и бланк для ответов. Тестирование может проводиться как индивидуально, так и в группе. Опросник может с успехом применяться как для исследования взрослых, так и для изучения школьников начиная с 14 лет.

Прилагаемая к опроснику инструкция может быть изменена, если возникнет необходимость приспособить ее к особенностям контингента испытуемых. Инструкция должна быть максимально простой и соответствовать умственным возможностям испытуемых. В случае испытуемых‑подростков желательно подкрепить инструкцию одним‑двумя примерами.

После тестирования психолог обрабатывает ответный бланк с помощью ключей. В результате он получает показатели по каждому из типов акцентуаций (сырые баллы). Затем полученные показатели преобразуются с помощью соответствующих коэффициентов по формуле: Сырые баллы × Коэффициент = Итоговый показатель.

Коэффициенты для каждого типа акцентуаций следующие:

1. Гипертимический 3

2. Застревающий 2

3. Педантичный 2

4. Эмотивный 3

5. Тревожный 3

6. Циклотимический 3

7. Возбудимый 3

8. Дистимический 3

9. Демонстративный 2

10. Экзальтированный 6

 

Результаты подсчета записываются в бланке фиксации результатов. Сразу же может быть дана приблизительная оценка типа акцентуации. Если итоговый показатель превосходит 12 (максимальное значение – 24), то это считается признаком акцентуации по данному типу. Однако имеются данные, которые подтверждаются также и нашими исследованиями, о том, что критическое значение для диагностики типа лежит в пределах 14–16.

Далее результаты могут быть представлены графически. Для этого следует отложить полученные показатели в системе координат: тип акцентуации – значение показателя. Эта система координат уже представлена на бланке фиксации результатов. После соединения точек на графике получаем профиль личностных акцентуаций.

Следует учитывать, что опросник не имеет шкалы лжи, поэтому требуются дополнительные действия, чтобы получить достоверные результаты. Максимум внимательности и убеждения нужны психологу на стадии инструктирования, чтобы заметить возможные отрицательные установки на исследование и создать атмосферу благожелательности и серьезного настроя на работу. На стадии оценки результатов, анализируя график, мы можем иногда заметить, что профиль акцентуаций сильно сдвинут вверх или вниз. В этом случае мы советуем при определении типов акцентуаций не привязывать оценку к каким‑то числовым значениям, а оценивать форму профиля.

При составлении заключения могут использоваться описательные поведенческие характеристики, приведенные нами ранее в этом разделе книги.

 

Инструкция испытуемому

Просим вас ответить на приведенные нами вопросы. Помните, что правильных или неправильных ответов здесь нет. Поэтому отвечайте сразу, долго не задумываясь. Отвечать на вопросы следует только в виде «да» или «нет». Просьба отвечать внимательно, но в быстром темпе.

 

Текст опросника

1. У вас чаще веселое и беззаботное настроение?

2. Вы чувствительны к оскорблениям?

3. Бывает ли так, что у вас на глаза наворачиваются слезы в кино, театре, при беседе и пр.?

4. Сделав что‑то, вы сомневаетесь, все ли сделано правильно, и не успокаиваетесь до тех пор, пока не убедитесь еще раз в том, что все сделано правильно?

5. В детстве вы были таким(ой) же смелым(ой) и отчаянным(ой), как все ваши сверстники?

6. Часто ли у вас резко меняется настроение от состояния безграничного ликования до отвращения к жизни, к себе?

7. Являетесь ли вы обычно центром внимания в обществе, в компании?

8. Бывает ли так, что вы находитесь беспричинно в таком ворчливом настроении, что с вами лучше не разговаривать?

9. Вы серьезный человек?

10. Способны ли вы восторгаться, восхищаться чем‑нибудь?

11. Предприимчивы ли вы?

12. Вы быстро забываете, если вас кто‑нибудь обидит?

13. Мягкосердечны ли вы?

14. Опуская письмо в почтовый ящик, проверяете ли вы, проводя рукой по щели ящика, что письмо упало в ящик?

15. Стремитесь ли вы всегда считаться в числе лучших работников?

16. Бывало ли вам страшно в детстве во время грозы или при встрече с незнакомой собакой?

17. Стремитесь ли вы во всем и всюду соблюдать порядок?

18. Зависит ли ваше настроение от внешних обстоятельств?

19. Любят ли вас ваши знакомые?

20. Часто ли у вас бывает чувство сильного внутреннего беспокойства, ощущение возможной беды, неприятности?

21. У вас часто бывает несколько подавленное настроение?

22. Была ли у вас хотя бы один раз истерика или нервный срыв?

23. Трудно ли вам долго усидеть на одном месте?

24. Если по отношению к вам несправедливо поступили, энергично ли вы отстаиваете свои интересы?

25. Можете ли вы зарезать курицу или овцу?

26. Раздражает ли вас, если дома занавеси или скатерть висят неровно, и вы сразу же стремитесь поправить их?

27. Вы в детстве боялись остаться один (одна) дома?

28. Часто ли у вас бывают колебания настроения без причин?

29. Всегда ли вы стремитесь быть достаточно сильным работником в своей профессии?

30. Быстро ли вы начинаете сердиться или впадать в гнев?

31. Можете ли вы быть абсолютно беззаботно‑веселым?

32. Бывает ли так, что ощущение полного счастья буквально пронизывает вас?

33. Как вы думаете, получится ли из вас ведущий (конферансье) в юмористическом спектакле?

34. Вы обычно высказываете свое мнение людям достаточно откровенно, прямо и недвусмысленно?

35. Вам трудно переносить вид крови? Вызывает ли это у вас неприятные ощущения?

36. Любите ли вы работу с высокой личной ответственностью?

37. Склонны ли вы выступать в защиту лиц, по отношению к которым поступают несправедливо?

38. В темном подвале вам трудно, страшно спускаться?

39. Предпочитаете ли вы такую работу, где действовать надо быстро, но требования к качеству выполнения невысокие?

40. Общительны ли вы?

41. В школе вы охотно декламировали стихи?

42. Убегали ли вы в детстве из дома?

43. Кажется ли вам жизнь трудной?

44. Бывало ли так, что после конфликта, обиды вы были до того расстроены, что идти на работу казалось просто невыносимым?

45. Можно ли сказать, что при неудаче вы не теряете чувство юмора?

46. Предпринимаете ли вы первые шаги к примирению, если вас кто‑нибудь обидел?

47. Вы очень любите животных?

48. Возвращаетесь ли вы, чтобы убедиться, что оставили дом или рабочее место в безопасном состоянии, что там ничего не случится?

49. Преследует ли вас иногда неясная мысль, что с вами и вашими близкими может случиться что‑то страшное?

50. Считаете ли вы, что ваше настроение очень изменчиво?

51. Трудно ли вам докладывать (выступать на сцене) перед большим количеством людей?

52. Вы можете ударить обидчика, если он вас оскорбит?

53. У вас очень велика потребность в общении с другими людьми?

54. Вы относитесь к тем, кто при каких‑либо разочарованиях впадает в глубокое отчаяние?

55. Вам нравится работа, требующая энергичной организаторской деятельности?

56. Настойчиво ли вы добиваетесь намеченной цели, если на пути к ней приходится преодолевать массу препятствий?

57. Может ли трагический фильм взволновать вас так, что на глазах выступают слезы?

58. Часто ли вам трудно уснуть из‑за того, что проблемы прожитого дня или будущего все время крутятся в ваших мыслях?

59. В школе вы иногда подсказывали своим товарищам или давали списывать?

60. Потребуется ли вам большое напряжение воли, чтобы ночью пройти одному через кладбище?

61. Тщательно ли вы следите за тем, чтобы каждая вещь в вашей квартире оставалась на одном и том же месте?

62. Бывает ли так, что, будучи в хорошем настроении перед сном, вы на следующий день встаете в подавленном настроении, длящемся несколько часов?

63. Легко ли вы привыкаете к новым ситуациям?

64. Бывают ли у вас головные боли?

65. Вы часто смеетесь?

66. Можете ли вы быть приветливым даже с тем, кого вы явно не цените, не любите, не уважаете?

67. Вы подвижный человек?

68. Вы очень переживаете из‑за несправедливости?

69. Вы настолько любите природу, что можете назвать себя ее другом?

70. Уходя из дома или ложась спать, проверяете ли вы, закрыт ли газ, погашен ли свет, заперты ли двери?

71. Вы очень боязливы?

72. Изменяется ли ваше настроение при приеме алкоголя?

73. В вашей молодости вы охотно участвовали в кружке художественной самодеятельности (театр, танцы и т. п.). А может, вы участвуете и сейчас?

74. Вы оцениваете жизнь несколько пессимистически, без ожидания радости?

75. Вас часто тянет путешествовать?

76. Может ли ваше настроение измениться так резко, что состояние радости сменяется вдруг угрюмым, подавленным состоянием?

77. Легко ли вам удается поднять настроение друзей в компании?

78. Долго ли вы переживаете обиду?

79. Переживаете ли вы длительное время горести других людей?

80. Часто ли, будучи школьником, вы переписывали страницу в вашей тетради, если ставили в ней кляксу?

81. Относитесь ли вы к людям скорее с недоверием и осторожностью, чем с доверчивостью?

82. Часто ли вы видите страшные сны?

83. Бывает ли, что вы остерегаетесь того, что броситесь под колеса проходящего поезда, или, стоя у окна многоэтажного дома, боитесь выпасть из окна?

84. В веселой компании вы обычно веселы?

85. Способны ли вы отвлечься от трудных проблем, требующих решения?

86. Вы становитесь менее сдержанным и чувствуете себя более свободно, если примете алкоголь?

87. В беседе вы скупы на слова?

88. Если вам необходимо было бы играть на сцене, вы смогли бы так войти в роль, чтобы позабыть о том, что это только игра?

 

Ключ к опроснику:

Гипертимический тип: 1, 11, 23, 33, 45, 55, 67, 77. Застревающий тип: 2, –12, 15, 24, 34, 37, –46, 56, –59, 68, 78, 81. Педантичный тип: 4, 14, 17, 26, –36, 39, 48, 58, 61, 70, 80, 83. Эмотивный тип: 3, 13, –25, 35, 47, 57, 69, 79. Тревожный тип: –5, 16, 27, 38, 49, 60, 71, 82. Циклотимический тип: 6, 18, 28, 40, 50, 62, 72, 84. Возбудимый тип: 8, 20, 30, 42, 52, 64, 74, 86. Дистимический тип: 9, 21, –31, 43, –53, –65, 75, 87. Демонстративный тип: 7, 19, 22, 29, 41, 44, –51, 63, 66, 73, 85, 88. Экзальтированный тип: 10, 32, 54, 76.

 

Глава 7