Структура вербального взаимодействия

 

Остановимся на опыте применения методики. Прежде всего отметим, что описываемые здесь результаты кроме самостоятельного значения представляют интерес и в плане более глубокого знакомства с методикой анализа взаимодействия, оценки ее возможностей.

Анализ взаимодействия проводился на занятиях по физике и математике у 11 преподавателей в 15 учебных группах двух средних профтехучилищ.

Первым шагом при анализе полученных нами протоколов занятий было вычисление среднего времени, расходуемого на реализацию каждой из категорий интеракции. И хотя эти данные оказались на первый взгляд интересными, мы не могли строить обсуждение и интерпретацию на их основе, так как расчеты стандартного отклонения показали ненадежность почти всех полученных средних арифметических значений. В большинстве случаев величина оказалась ненамного меньшей самого значения средней или даже приблизительно равной ей. Это свидетельствовало о широком вариационном размахе и слабом отражении средней величиной действительного положения. В терминах педагогики полученные данные свидетельствуют о том, что занятия друг от друга существенно отличаются по временным нагрузкам на одну и ту же позицию анализа и какая‑либо общая тенденция, устойчивое единообразие в их иерархии не выявляются. Это и понятно, так как в нашем исследовании тема занятия не была фиксированной, более того, и предметы были разными, хотя и близкими по сути. То, что возникший разнобой в структуре занятия следует скорее связывать именно с содержанием занятия, его темой, а не с тем, что их проводили разные педагоги, подтверждает пример. Проанализировав взаимодействие на различных по темам занятиях у одного и того же педагога (пять занятий в течение двух месяцев), мы и здесь не обнаружили устойчивой однообразной структуры их построения, хотя вариационный разброс несколько уменьшился. Кроме того, мысль о том, что отсутствие общей тенденции связано, вероятнее всего, с варьированием темы, а не с личностью преподавателя, подтверждается нашими предыдущими исследованиями, выполненными на материале высшей школы. В них было показано, что если тема занятия остается идентичной, то даже у различных преподавателей (хотя и одинаковых по уровню продуктивности педагогической деятельности) выявляются общие закономерности в реализуемой на занятии структуре вербального взаимодействия.

Единственным средним значением (х), которое оказалось достаточно надежным, является время, затрачиваемое на сообщение информации при реализации презентативной функции (х = 835 с; = 200 с), т. е. на различных уроках время сообщения преподавателем информации (категория 5 р) имеет тенденцию к постоянству и составляет 40–45 % от общего времени вербальной активности («разговора») педагога. Оптимальна эта величина или нет, априори судить трудно. Но в любом случае, полезно учитывать, что в ряде экспериментальных исследований, в том числе и в наших собственных, было установлено: повышение продолжительности речи преподавателя находится в значимой отрицательной корреляционной связи с приростом знаний учащихся; диспропорциональное увеличение нагрузки на реализацию собственно презентативной функции (сообщение информации как таковой) характерно для непродуктивной педагогической деятельности. А кроме того, не вызывает сомнения, что доминирование пассивного, сообщающего обучения повышает вероятность формирования пассивной же личности.

В различных зарубежных исследованиях, проводимых по фландерсовскому методу, приводятся данные о том, что приблизительно ⅔ общего вербального взаимодействия на занятии приходится на речь преподавателя. Таким образом, преподаватель говорит на занятии в два раза больше, чем его учащиеся.

По нашим данным, эта тенденция подтверждается. Причем отношение продолжительности речи преподавателя к продолжительности речи учащихся меняется от 2,3 до 6,3, а среднее значение этого отношения больше четырех. Такая величина среднего арифметического в рамках нашего исследования может считаться достаточно надежной, так как она более чем в три раза превосходит соответствующую ей.

Э. Стоунс утверждает, что такая пропорция (а вернее, диспропорция) объясняется сложившимися в большинстве культур взглядами на деятельность преподавателя, требующими, чтобы устное обучение занимало бóльшую часть его времени. Если он не делает этого, то его поведение рассматривается как уклонение от своих обязанностей. В принципе, не разделяя такие воззрения, Э. Стоунс все‑таки замечает далее, что пока «вряд ли можно как‑то повлиять на эти взгляды». Нам представляется, что и первое положение как объяснение, а тем более второе как перспектива вряд ли могут быть приняты в наших условиях как адекватные действительности. Во‑первых, перераспределение времени занятия за счет увеличения активности учащихся и снижения собственной вербальной активности педагога рассматривается в педагогической психологии и дидактике как вполне целесообразное. А так как предполагается, что оценка деятельности преподавателя проводится людьми, компетентными в этих областях знаний, то такое построение занятий вряд ли будет рассматриваться как уклонение от своих обязанностей. Во‑вторых, в тех случаях, когда ориентация на информационно‑перцептивное обучение является доминирующей, т. е. ставка делается лишь на активность педагога, необходимо предпринимать попытки изменить такие взгляды. Возможно, это подтверждают результаты тех психолого‑педагогических исследований различных авторов, о которых шла речь в данной работе, а также многих других. Ибо в подобных исследованиях, ориентированных на факты, вскрываются закономерности и механизмы продуктивной педагогической деятельности, определяются пути ее совершенствования.

Таким образом, метод анализа вербального взаимодействия может успешно использоваться для исследования педагогической деятельности, ее закономерностей и факторов продуктивности. Метод может применяться не только исследователями (психологами и педагогами), но и преподавателями для анализа собственной педагогической деятельности и ее совершенствования на основе полученных данных, их обобщения.

Предложенный модифицированный вариант методики анализа взаимодействия существенно расширяет ее информативность и возможности по сравнению с базовым вариантом. Применение этого варианта методики к анализу процесса обучения в средних профтехучилищах позволило установить, что урок как результат творчества педагога строится по‑разному, в зависимости от содержания учебной информации. Структура вербального взаимодействия на разных уроках отличается высокой вариативностью и не стереотипна. Вместе с тем установлено, что по некоторым категориям анализа (или по их сочетаниям) существуют общие единообразные тенденции: высокий удельный вес вербальной активности преподавателя по сравнению с речью учащихся; устойчивая, достаточно значительная нагрузка на параметр «презентация» в общей структуре речи преподавателя. Дальнейший анализ и оценка этих тенденций имеют прямое практическое значение для повышения продуктивности педагогической деятельности.

Полученные данные в результате другого экспериментального исследования по методике вербального взаимодействия приведены в табл. 14.2. Выборку составили преподаватели вуза высокого и низкого уровней деятельности.

Оказалось, что на занятиях у преподавателя высокого уровня деятельности студенты говорят в два раза больше, чем на занятиях у преподавателя низкого уровня деятельности. Причем различие это обеспечивается не за счет речи позиций «ответ студента товарищу» и «спонтанная речь студента», а за счет позиции «ответ студента на вопрос преподавателя». В группах у преподавателя высокого уровня деятельности нагрузка на эту позицию составляет 32 % времени занятия, тогда как в группах у преподавателей низкого уровня – только 16 % от общего времени занятия. Однако, как видно из табл. 14.2, по большинству из 12 позиций существенных различий между преподавателями высокого и низкого уровня не обнаружено. Следовательно, должна существовать еще одна категория, по которой различие было бы значительно. Такой позицией оказалась введенная нами потенциально продуктивная пауза, которая и обеспечивает указанное перераспределение времени в деятельности преподавателей различного уровня.

В то время как преподаватели высокого уровня отводят на паузу только 2 % от общего времени занятия, преподаватели низкого уровня тратят на нее 27 % времени. Интересно, что если у первых средняя длительность продуктивной паузы 25 секунд, то у вторых – 307 секунд. Полученные данные мы интерпретируем следующим образом. Длительная продуктивная пауза в вербальном взаимодействии продуктивна только потенциально. Она является таковой по замыслу преподавателя, но не всегда и не у всех студентов. При этом реализация корректирующей и диагностирующей функций чрезвычайно затруднена, нагрузка на инсентивную незначительна, а презентативная сведена практически к нулю. Учитывая то обстоятельство, что речь идет о занятиях на 1‑м курсе, можно понять, почему преподаватель высокого уровня деятельности избегает длительных пауз в вербальном взаимодействии. С другой стороны, отказываясь от доминанты на потенциально продуктивной паузе, преподаватель высокого уровня обеспечивает собственную активность не за счет пассивности студентов (на сообщение информации они тратят даже несколько меньше времени, чем преподаватель низкого уровня), а за счет увеличения нагрузки на вербальный компонент деятельности студентов. (Заметим, что в позицию «ответ студента на вопрос преподавателя» входит и решение студентом различного рода задач, поставленных педагогом.)

 

Таблица 14.2. Структура вербального взаимодействия преподавателей различного уровня педагогической деятельности

 

Примечание. 2 – похвала, подбадривание; 3 – принятие идей учащихся; 4 – постановка вопросов педагогом; 5 – сообщение информации; 6 – дача указаний или распоряжений; 8 – ответ учащегося педагогу; 9 – спонтанная речь учащегося; 10 – пауза – замешательство; 11 – потенциально продуктивная пауза; 12 – ответ учащегося товарищу. Категории 1 и 7 не даны, так как их анализ не представляет в этом случае интереса.

 

Таким образом, слабо поддающаяся контролю длительная, потенциально продуктивная пауза заменяется преподавателем высокого уровня на активное воспроизведение самими студентами изученного материала, решение и обсуждение поставленных проблем и задач; иными словами, предпочтение отдается речи студентов, в ходе которой преподавателю легко провести своевременную коррекцию знаний и попутно осуществить реализацию диагносцирующей функции.

Как видно из табл. 14.2, по остальным 10 позициям существенных отличий между преподавателями различного уровня не обнаружено. Эти результаты нетривиальны. Более того, априори следовало бы ожидать, что по ряду показателей различия должны быть значительными. Оказалось, что и преподаватели высокого уровня, и преподаватели низкого уровня не тратят много времени на похвалу, подбадривание студентов на занятиях (этот показатель одинаков и равен 0,9 % от общего времени семинара). Вопреки ожиданиям непродуктивная пауза – замешательство занимает на занятиях у преподавателя низкого уровня не больше времени, чем у преподавателя высокого уровня (3 % от общего времени занятия, что является вполне допустимой величиной).

Хотя во временнóм отношении различия по позиции «спонтанная речь студента» между преподавателями различного уровня деятельности также невелики (4 % от общего времени занятия у преподавателя высокого уровня и 2 % – у преподавателя низкого уровня), мы зафиксировали здесь одну особенность. Оказалось, что средняя продолжительность у каждого единичного акта спонтанной речи в группах преподавателя высокого уровня в два раза короче, чем в группах преподавателя низкого уровня. Следовательно, за незначительными временными различиями скрывается то обстоятельство, что спонтанная речь возникает у студентов в четыре раза чаще у преподавателя высокого уровня, чем в группе преподавателя низкого уровня, т. е. в первом случае большее количество студентов свободно, без вызова преподавателя высказывает свое мнение и в кратком виде, и в форме реплик.

Интересно обсуждение результатов по позиции «сообщение преподавателем информации», так как оно еще раз доказывает целесообразность введенных нами модифицирующих дополнений в методику Фландерса и позволяет перейти к изучению следующей группы данных, связанных с анализом вербального взаимодействия.

На первый взгляд и по позиции «сообщение информации» между преподавателями различного уровня существенных различий не обнаружено (время составляет 32 % от общего времени занятия в группе В и 35 % – в группе Н), что противоречит нашей теоретической концепции.[12]Однако это именно тот случай, когда для выяснения истинных, а не формальных различий необходим более глубокий анализ, который оказался возможным только после расширения методики анализа вербального взаимодействия. В самом деле время, потраченное на сообщение информации, не равно в точности времени, использованному при реализации преподавателем презентативной функции, так как само сообщение информации в зависимости от конкретной дидактический ситуации может выполнять либо презентативную, либо корректирующую функцию. Следовательно, мы пришли к необходимости обратиться к структуре распределения времени по четырем функциям: презентативной, инсентивной, корректирующей и диагностирующей (табл. 14.3).

 

Таблица 14.3. Функциональная структура вербальной активности педагогов различного уровня педагогической деятельности

 

Примечание. р – презентативная функция; i – инсентивная функция; k – корректирующая функция; d – диагностирующая функция; t – время, затраченное на реализацию той или иной функции.

 

В этом случае становится очевидным, что презентация играет неодинаковую роль у преподавателей различного уровня. Так, если в речи преподавателя высокого уровня реализация презентативной функции занимает 53 % от всего времени вербальной активности педагога на занятии, то для преподавателя низкого уровня этот же параметр равен 70 %. Отсутствие временного различия по позиции «сообщение информации» и выявление такого различия по параметру «презентация» означает только одно: значительная часть информации, сообщаемая преподавателем уровня В, направлена на реализацию корректирующей функции, что в существенно меньшей мере выражено у преподавателя группы Н. Этот вывод подтверждается и данными по параметру «коррекция»: выполнение корректирующей функции занимает в вербальной деятельности преподавателя высокого уровня в два раза больше времени, чем у преподавателя низкого уровня.

Иерархия временных нагрузок на функции аналогична в различных по уровню деятельности преподавателя группах. Важно отметить, что в обеих группах доминирующей функцией является презентативная: по временным затратам на ее реализацию занимает первое место. Однако отмеченное выше уменьшение времени на реализацию презентативной функции у преподавателя уровня В по сравнению с преподавателем уровня Н приводит к более равномерному распределению времени преподавателями высокого уровня по параметрам: презентация, инсентивность, коррекция и диагностика.

Структура временных затрат на реализацию этих функций преподавателями уровня Н выглядит менее пропорциональной. Так, если отношение времени, затраченного на реализацию презентативной функции, ко времени, затраченному на реализацию инсентивной функции преподавателем уровня В, равно tp / ti = 2,5, то аналогичный показатель для преподавателя низкого уровня деятельности равен tp / ti = 4,4. Отношение времени презентации ко времени, затраченному на коррекцию, у преподавателей высокого и низкого уровней, равно соответственно tp / ti = = 2,5 и tp / tk = 6,3. Иными словами, в деятельности преподавателя высокого уровня представлено относительно равномерное распределение времени по указанным функциям, значительное внимание уделяется побуждению студентов к деятельности и коррекции воспроизводимых ими теоретических знаний, применяемых способов решения. А в деятельности преподавателя низкого уровня превалирование презентативной функции, усиление акцента на ней становятся такими, что на реализацию инсентивной и корректирующей функций уж нет времени.

Последнее во временнóм отношении место у преподавателя высокого и у преподавателя низкого уровней деятельности занимает диагностирующая функция: затраты времени на ее реализацию по отношению к общему времени вербальной активности педагога на занятии составляют соответственно 5 и 3 %. Но из этого не следует, что роль диагностики так незначительна в реальной дидактической деятельности педагога. Особенность реализации диагностирующей функции состоит в том, что в отличие от презентативной, инсентивной и корректирующей функций усиленное осуществление диагностики в целом лежит вне вербальной деятельности преподавателя. Оно связано прежде всего с анализом вербальной и невербальной деятельности студентов. Поэтому отсутствие сколько‑нибудь заметного акцента на диагносцирующей функции в процессе речевой деятельности преподавателя (именно речевой, а не деятельности вообще) вполне закономерно.

 

 

Глава 15