Проблема стилей педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризуется определенным стилем. Стиль педагогической деятельности – это устойчивая система способов, приемов деятельности, манеры поведения педагога, проявляющаяся в разных условиях ее существования, профессионально выработанная, но сопряженная с его индивидуальностью. Стиль обусловливается спецификой деятельности, индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов – учителя (преподавателя) и учащихся (школьников, студентов). В психолого-педагогической литературе существует большое количество классификаций стилей деятельности преподавателей. Представим две такие классификации.

I. Первое экспериментальное психологическое исследование стилей руководства было проведено в 1938 г. немецким психологом Куртом Левиным. Не вдаваясь в суть эксперимента, дадим краткую характеристику выделенным им авторитарному, демократическому, попустительскому стилям педагогической деятельности.

1. Для авторитарного стиля характерна общая тенденция к жесткому и всеобъемлющему контролю, единоличному решению вопросов, касающихся жизнедеятельности как классного коллектива, так и каждого учащегося. Исходя из собственных установок, педагог определяет положение и цели взаимодействия, указывает способы выполнения задания. В оценках деятельности и личности учащихся педагог авторитарного стиля стереотипен и субъективен, он недооценивает значение самостоятельности и инициативы учащихся. Этот стиль реализуется с помощью тактики диктата и опеки, тона приказа. Противодействие учащихся властному давлению педагога чаще всего приводит к возникновению устойчивых конфликтных ситуаций. Подобный стиль воздвигает в общении и отношениях непроницаемую стену, смысловой и эмоциональный барьеры между педагогом и учащимися («с таким лучше не связываться»).

Хотя в целом подобный стиль педагогического общения заслуживает негативной оценки, современная социальная психология справедливо отмечает, что существуют такие обстоятельства и задачи, когда наиболее адекватным будет именно авторитарный стиль.

2. Главная особенность попустительского (или либерального) стиля руководства заключается в том, что педагог стремится минимально включаться в деятельность (самоустраниться), что объясняется сложением им с себя ответственности за ее результаты. Такие педагоги формально выполняют свои функциональные обязанности, ограничиваясь лишь преподаванием. Данный стиль предполагает тактику невмешательства, основу которого составляют равнодушие и незаинтересованность в учащихся. Либеральный стиль не формулирует должных требований к учащимся, не видит необходимости в постепенном усложнении требований в учебном процессе, а потому и не может рассчитывать на перспективы продвижения учеников, довольствуясь минимальными достижениями.

Специальные исследования и педагогическая практика убедительно свидетельствуют, что это наиболее вредный для дела и разрушительный стиль. Он порождает неопределенность ожиданий учащихся (школьников, студентов), вызывает у них напряженность и тревогу. В общении и отношениях с учителями учащиеся постепенно становятся либо на путь панибратства («Это свой парень, все равно „двойку“ не поставит»), либо на путь полного отчуждения («Не интересно с таким учителем, как бы ни сделал – все сойдет!»).

3. При демократическом стиле педагог ориентирован на повышение роли учащегося во взаимодействии, на привлечение каждого к решению общих дел. Основная особенность этого стиля – взаимопринятие и взаимоориентация. Для педагогов, исповедующих подобный стиль, характерны активно-положительное отношение к учащимся, адекватная оценка их возможностей, успехов и неудач, глубокое понимание учащегося, целей и мотивов его поведения, умение прогнозировать развитие его личности. В результате у учащихся развиваются уверенность в себе и своих силах, общительность, доверительность взаимоотношений, групповая сплоченность. Преподаватель, владеющий таким стилем, осознанно ставит задачи пере д учащимися, избегает негативных установок, он объективен в оценках, разносторонен и инициативен в общении.

Наиболее эффективно решать педагогические задачи позволяет именно демократический стиль, при котором преподаватель учитывает индивидуальные особенности учащихся, их личный опыт, специфику их потребностей и возможностей. Выработать такой стиль может человек, имеющий высокий уровень профессионального самосознания, способный к постоянному анализу своего поведения и адекватной самооценке.

Данную классификацию стилей руководства можно считать универсальной.

II. Другая классификация в основе различения стилей педагогического труда имеет следующие основания: а) содержательные характеристики стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего труда, оценка этапов своего труда); б) динамические характеристики стиля (гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); в) результативность (уровень знаний, навыков, интереса к учебе). На основе указанных критериев выделяют индивидуальные стили деятельности педагога: эмоционально-импровизационный (ЭИС); эмоционально-методический (ЭМС); рассуждающе-импровизационный (РИС); рассуждающе-методический (РМС).

1. Учителей с ЭИС отличает преимущественная ориентация на процесс обучения. Объяснение учебного материала такой педагог строит логично и интересно, однако у него зачастую отсутствует диалогический контакт с учениками. Кроме того, он ориентируется на ряд сильных учеников, обходя вниманием остальных. Уроки проходят в быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно формулировать ответ. Для учителей с подобным стилем педагогической деятельности характерно недостаточно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса. Как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостаточен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных методов обучения, часто практикуют коллективные обсуждения, стимулируют спонтанные высказывания учащихся. Для учителя, владеющего подобным стилем деятельности, характерна интуитивность, зачастую выражающаяся в неумении проанализировать особенности и результативность своей деятельности на уроке. По отношению к ученикам такой учитель чуток и внимателен.

2. Для учителя с ЭМС характерны ориентация на процесс и результат обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, высокая оперативность, контроль знаний и умений всех учащихся, использование разнообразных видов работ на уроке и коллективных обсуждений. Используя богатый арсенал методических приемов, учителя с ЭМС стремятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом, не злоупотребляя при этом яркими, но поверхностными образами.

3. Для учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты обучения, адекватное планирование учебно-воспитательной деятельности, сочетание интуитивности и рефлексивности. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательностью в подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллективные обсуждения, предпочитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредством подсказок, уточнений и т. п.), давая им возможность детально оформить ответ. Таким учителям присущи традиционность и осторожность в поступках.

4. Учителя с РМС ориентируются преимущественно на результаты обучения и адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, проявляя консервативность в использовании средств и способов педагогической деятельности. Высокая методичность (систематичность закрепления, повторения, контроля знаний учащихся) сочетается у них со стандартным набором используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуждений. Во время опроса учителя с РМС обращаются к небольшому количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ, особое внимание уделяется слабым ученикам. Для учителей подобного стиля в целом характе рна рефлексивность.

Конкретный преподаватель вряд ли может быть однозначно отнесен к какому-то одному из перечисленных типов. У учителя-мастера стиль руководства может обладать целесообразной вариативностью. Оптимальный индивидуальный стиль – это такой стиль педагогической деятельности, который позволяет максимально полно использовать сильные стороны преподавателя и по возможности компенсировать слабые стороны его темперамента, характера, способностей и личности в целом. Для каждого профессионального педагога важнейшей задачей является выработка своего собственного индивидуального стиля в педагогической деятельности с устойчиво положительным типом взаимоотношений между студентами и преподавателями.

9.4. Взаимодействие субъектов образовательного процесса

Педагогическое взаимодействие представляет собой преднамеренный контакт (длительный или временный) педагога и обучаемых, следствием которого являются взаимные изменения в их поведении, деятельности и отношениях. Педагогическое взаимодействие составляет сущностную характеристику педагогического процесса, который является специально организованным взаимодействием педагогов и обучаемых, по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педагогических средств) с целью решения задач образования, направленных на удовлетворение как потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Педагогическое взаимодействие – более широкое понятие, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние», «педагогическое отношение». Являясь следствием взаимодействия педагогов и воспитуемых, педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение воспитанником и собственную активность последнего, проявляющуюся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Педагогическое взаимодействие всегда имеет два взаимообусловленных компонента – педагогическое воздействие и ответную реакцию учащегося (школьника, студента). Воздействия могут быть прямыми и косвенными, различаться по направленности, содержанию и формам предъявления, наличию или отсутствию обратной связи и т. п. Ответные реакции воспитанников также многообразны: это активное восприятие, переработка информации, игнорирование или противодействие, эмоциональные переживания или безразличие, поступки и т. п.

Различают следующие виды педагогических взаимодействий: собственно педагогические (отношения воспитателей и воспитанников); взаимные (отношения со взрослыми и сверстниками); предметные (отношения воспитанников с предметами материальной культуры); самоотношения (отношения к самому себе).

Эффект педагогического взаимодействия зависит от содержания и способов самого воздействия, а также от индивидуально-психологических особенностей субъектов образовательного процесса. При оптимальном педагогическом общении выделяют следующие основные функции взаимодействия обучающего и обучаемого:

› конструктивную, проявляющуюся при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости предмета;

› организационную, которая реализуется через организацию совместной учебной деятельности обучающего и обучаемого, взаимную личностную информированность и общую ответственность за успехи учебно-воспитательной деятельности;

› коммуникативно-стимулирующую, представляющую собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной), организации взаимопомощи с целью педагогического сотрудничества, осведомленности учащихся о том, что они должны знать, понять на занятии, чему научиться;

› информационно-обучающую, реализующуюся через показ связи учебного предмета с практикой для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; через подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полноту в сочетании с эмоциональным изл ожением учебного материала, опорой на наглядно-чувственную сферу обучаемых;

› эмоционально-корригирующую, которая реализуется в процессе обучения через принципы «открытых перспектив» и «победного» обучения в ходе смены видов учебной деятельности, доверительного отношения между обучающим и обучаемым;

› контрольно-оценочную, проявляющуюся в организации взаимоконтроля обучающего и обучаемого, совместном подведении итогов, самоконтроле и самооценке.

Целостную структуру взаимодействия студентов и преподавателей образуют субъект-объектные и субъект-субъектные отношения. Первый тип взаимоотношений («субъект объект») характеризует отношение студента к изучаемой им дисциплине, второй тип («субъект – субъект») – к другим студентам. В системе данных отношений важна взаимосвязь между всеми ее компонентами, такими, как отношение студентов к целям и содержанию обучения; отношения студентов между собой и к преподавателям; условия, в которых протекает учебный процесс.

Требования, предъявляемые к участникам педагогического процесса. Поскольку образовательный процесс – это специфическая форма субъект-субъектных отношений, совершенно очевидно, что оба участника этого процесса вносят в него свой вклад. К каждому участнику образовательного процесса в рамках личностно-ориентированного подхода, предполагающего, что в центре обучения и воспитания находится обучающийся с его индивидуально-психологическими, возрастными, половыми и национальными особенностями, предъявляются соответствующие требования. Перечислим их.

Требования, предъявляемые к педагогу:

1) создание условий для безопасного проявления личности каждого учащегося в различных учебных ситуациях, что требует от педагога в первую очередь находиться не в традиционной позиции педагога-информатора, источника знаний и контролера, а в позиции ведущего партнера, помогающего саморазвитию личности обучаемого;

2) развитие внутренней мотивационной сферы ученика, формирование у него собственной познавательной потребности не только в получении и усвоении новых знаний, но и в выработке обобщенных способов учебной деятельности, умение получать удовольствие и удовлетворение от познания;

3) большая внутренняя работа педагога по личностному и профессиональному саморазвитию (развитие творческого потенциала, позволяющего адекватно решать общую задачу обучения и развития с учетом индивидуальных особенностей каждого учащегося и учебной группы).

Требования, предъявляемые к учащемуся:

1) активность обучаемого, его готовность к учебной деятельности;

2) согласование внешних (в первую очередь мотивов достижения) и внутренних (познавательных) мотивов;

3) большая самостоятельность обучающегося, определенный уровень саморегуляции и самосознания (целеполагания, самоконтроля и самооценки).

Общей особенностью взаимодействия субъектов образовательного процесса является преобразование позиций личности как в отношении к усвоенному содержанию, так и к собственным взаимодействиям. Это выражается в изменении ценностных установок, смысловых ориентиров, целей учения и способов взаимодействия и отношений между участниками обучения. Изменение позиций личности опосредует переход студентов на новый уровень усвоения деятельности и к новым формам взаимодействия с преподавателем и с другими студентами. Система учебных взаимодействий преподавателя со студентами определяет и характер взаимодействий студентов друг с другом.