Учебная задача в структуре учебной деятельности

Вторым по счету, но самым главным по сути компонентом деятельности структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся а) как определенное учебное задание, формулировка которого чрезвычайно существенна для решения и его результата; и б) в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебной процесс. Понятие «задача» имеет большую историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, разрабатывавших категорию и ее задачи, был М. Я. Басов (1892 — 1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является «момент задачи как таковой». Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом¹. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии широкого понятия задачи, используя при этом термины действие, цель и задание.

В дальнейшем в работах С. Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку в соотнесении с понятием действие и в общем контексте целеполагания. Согласно С. Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека — это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того, чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи»². Отметим, что задача определяется соотношением цели и условий. По А. Н. Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях.

Рассматривая общедидактическое содержание понятия задача, В. И. Гинецинский определяет ее как «…стандартизированную (схематизированную) форму описания некоторого фрагмента (отрезка) уже осуществленной (достигшей требуемого результата) познавательной деятельности, ориентированную на создание условий для воспроизведения этой деятельности в условиях обучения»³. К условиям задачи и ее требованиям относятся данное и искомое, и основное из них состоит в том, чтобы «выразить искомое через данное». Отмечается также важность формулировки

¹ Басов М. Я. Избр. психологические труды. М., 1975. С. 291.

² Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1946. С. 152.

³ Гинецинский В. И. Предмет психологии: дидактический аспект. М., 1994, С. 170—173.

 

задания: по критерию корректности, сложности, где последнее есть объективный показатель, который соотносится с субъективной трудностью или легкостью решения задачи. В дидактическом плане важны также две отмеченные В. И. Гинецинским характеристики психологических задач — «диагностичость и креациозность», где первая соотносится с задачей определения усвоения учебного материала, а вторая — со стимулированием познавательной активности, определенного познавательного усилия.

Основываясь на определении учебной деятельности как специфической деятельности субъекта по овладению обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения специально поставленных преподавателем учебных задач и посредством учебных действий, отметим, что учебная задача — это основная морфологическая единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д. Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не в изменении предметов, с которыми действует предмет.

Состав учебных задач, т. е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов, А. Г. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические) действия, такие, как обобщение, анализ, схематизация, подчеркивание, выписывание и т. д. При этом, по словам А. К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания.

 

Общая характеристика учебной задачи

Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в настоящее время в качестве системного образования (А. Г. Балл), в котором обязательны два компонента: 1) предмет задачи в исходном состоянии, 2) модель требуемого состояния предмета задачи¹.

Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представляется в форме исходного их состояния и «модели потребного будущего» (Н. А. Бернштейн, А. К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами состава задачи. В данное толкование задачи включается действие прогнозирования результата и его модельного представления. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в котором четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена лишь на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т. д.

Детальное рассмотрение состава учебной Задачи представлено в работах Л. М. Фридмана, Е. И. Машбица. В любой задаче, в том числе и в учебной, выделяются следующие компоненты: цель (требование); объекты, которые входят в состав условия задачи; их функции; и для некоторых задач — указания о способах и средствах решения, которые содержатся в эксплицированной, но чаще в скрытой форме².

¹ Балл А. Г. Общая теория задач. М., 1990. С. 41.

² Машбиц Е. И. Психологический анализ учебной задачи //Сов. педагогика. 1973. № 2. С. 19.

 

В трактовке Л. М. Фридмана любая задача состоит из одних и тех же частей:

1. Предметная область — класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь.

2. Отношения, которые связывают эти объекты.

3. Требование задачи — указание о цели решения задачи, то, что необходимо установить в ходе решения.

4. Оператор задачи — совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение¹. В данном представлении понятия «способ решения» и «оператор» очень близки, но в деятельностной трактовке учебной деятельности удобнее использовать термин «способ решения».

 

Способ решения задачи

При рассмотрении способа решения задачи вводится понятие субъекта решения или решателя (А. Г. Балл). Соответственно, способом решения задачи называется «всякая процедура, которая при ее осуществлении решателем может обеспечить решение данной задачи»². Другими словами, способ решения соотносится с субъектными характеристиками человека-решателя, которые определяют не только выбор и последовательность операций, но и общую стратегию решения. Решение задачи различными способами представляет большие возможности для совершенствования учебной деятельности и развития самого субъекта. При решении задачи одним способом цель учащегося — найти правильный ответ; решая задачу несколькими способами, он стоит перед выбором наиболее кратко-

¹ Фридман Л. М. Логико-психологический анализ школьных учебных задач. М., 1977. С. 16.

³ Балл А. Г. Указ. соч. С. 37.

 

го, экономичного решения, что требует актуализации многих теоретических знаний, известных способов к приемов и создания новых для данной ситуации. При этом накапливается определенный опыт применения знаний, что способствует развитию приемов логического поиска и в свою очередь развивает исследовательские способности учащегося. С понятием способа решения задачи А. Г. Балл связывает понятие процесса решения, отмечая, что при описании решения учитываются не только операции решателя сами по себе, но также временные и энергетические затраты на их осуществление.

Модель решения учебной задачи наряду с собственно ориентировочной включает и другие части способа действий, и прежде всего контрольную и исполнительную. При этом отмечается (Е. И. Машбиц), что полноценное функционирование учебной деятельности предполагает сформированность всех частей способа действия. Для решения задачи субъект-решатель должен располагать некоторой совокупностью средств, которые не входят в задачу и привлекаются извне. Средства решения могут быть материальными (инструменты, машины), материализованными (тексты, схемы, формулы) и идеальными (знания, которые привлекаются решателем). В учебной задаче могут быть использованы все средства, но идеальные в вербальной форме являются ведущими.

 

Особенности учебной задачи

С позиции управления учебной деятельностью существенные особенности учебной задачи выделяет Е. И. Машбиц. Первой и наиболее существенной особенностью учебной задачи, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в самом субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, как, например, в трудовой деятельности, а как средство изменения субъекта. Иначе говоря, учебная задача является средством достижения учебных целей. Существенными представляются с этой точки зрения не они сами, а усвоение определенного способа действия.

Вторая особенность учебной задачи состоит в том, что она является неоднозначной, или неопределенной. Учащиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это явление Е. И. Машбиц назвал «доопределением задачи»¹, и происходит она в силу разных причин, из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений, нередко это происходит в зависимости от мотивации субъекта.

Третья особенность учебной задачи состоит в том, что для достижения какой-либо цели требуется решение не одной, а нескольких задач, вместе с тем решение одной задачи может вносить вклад в достижение различных целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место. Остановимся подробнее на рассмотрении психологических требований к учебным задачам.

 

Психологические требования к учебным задачам

В настоящее время выделены основные требования к учебным задачам как к обучающим воздействиям, которые обусловлены своеобразием места задачи в учебной деятельности и соотношением учебных задач и учебных целей (Е. И. Машбиц). Предложено рассмотрение соотношения между задачей и целью в системе «набор задач —

¹ Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. Киев, 1987. С. 106.

множество целей», так как в учебной деятельности одна и та же цель требует решения ряда задач, а одна и та же задача служит для достижения нескольким целей. (Здесь необходимо отметить, что общее количество задач по учебному предмету близко к 100 тыс.) Отсюда вытекает ряд требований:

1. «Конструироваться должна не одна отдельная задача, а набор задач». Отметим, что задача, рассматриваемая в качестве системы, существует как таковая в более крупной системе задач и о полезности ее стоит говорить относительно ее положения в указанной системе. В зависимости от этого одна и та же задача может оказаться и полезной и бесполезной.

2. «При конструировании системы задач надо стремиться, чтобы она обеспечивала достижение не только ближайших учебных целей, но и отдаленных». Далее автор отмечает, что, к сожалению, в школьной практике основное внимание уделяется достижению ближайших целей. При проектировании учебных задач обучающийся должен четко представлять иерархию всех учебных целей, как ближайших, так и отдаленных. Восхождение к последним идет последовательно, целенаправленно, путем обобщения уже усвоенных средств системы обучения.

3. «Учебные задачи должны обеспечить усвоение системы средств, необходимой и достаточной для успешного осуществления учебной деятельности». На практике, как правило, используются некоторые элементы системы средств, что обеспечивает решение задач лишь одного класса, но недостаточно для решения другого класса задач.

4. «Учебная задача должна конструироваться так, чтобы соответствующие средства деятельности, усвоение которых предусматривается в процессе решения задач, выступали как прямой продукт обучения»¹. Как установлено многими исследователями, то,

¹ Машбиц Е. И. Психологические основы управления... С. 112—118.

 

что входит в прямой продукт действий учащихся, лучше усваивается ими. В большинстве учебных задач, по оценке автора, в качестве прямого продукта выступает исполнительная часть, а ориентировка и контрольная часть — как побочный продукт. Реализация этого требования предполагает также применение задач на осознание учащимися своих действий, т. е. рефлексии. Такого рода задачи помогают учащимся обобщать свои действия по решению учебных задач. Несмотря на то, что ученые уделяют вопросам рефлексии большое внимание, на практике учитель не располагает средствами регуляции рефлексии учащихся по решению задач.

Чтобы учащиеся осознанно выполняли и контролировали свои действия, решая учебные задачи, они должны иметь четкие представления о задаче, ее структуре, средствах решения. Такие сведения они должны получать в виде стройной системы ориентировки от учителя.