Общая характеристика деятельности

Категория деятельности для данного рассмотрения является одной из основных, ибо в ее контексте в учебнике интерпретируются: обучающий (педагог), обучающийся (ученик) как субъекты образовательного процесса, овладение учебным материалом как учебная деятельность и т. д. В силу этого необходимо несколько подробнее изложить основные положения общей теории деятельности, сформулированные в философии (Гегель, Фейербах, Маркс) и в общей психологии (М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, А. Н. Леонтьев). Такое изложение важно еще и потому, что эта теория является отправной точкой формирования рассматриваемого здесь личностно-деятельностного подхода к обучению в соотнесении с проводимым далее (см. ч. IV и V) анализом предметного и структурного содержания учебной и педагогической деятельности.

Понятие деятельности, как известно, было введено в философскую мысль в начале XVIII столетия И. Кантом, но только в методологии XIX в., начиная с работ Гегеля, Л. Фейербаха, а также с анализа этих работ, проведенного в работах К. Маркса (например, «Тезисах о Фейербахе»), было дано собственно содержательное, полное толкование деятельности как категории. Оно и рассматривается сейчас в качестве методологической основы психологической интерпретации этой категории. В то же время необходимо обратить внимание на то, что сама категория деятельности все еще слабо разработана. Ни в психологии, ни в философии не существует четких и дифференцированных определений деятельности. Это понятие употребляется учеными в самых различных значениях¹.

Напомним, что в диалектико-материалистическом понимании деятельности (хотя существуют и другие ее интерпретации, например субъективно и объективно идеалистические) прежде всего утверждается ее предметный характер, единство предметного и чув-

¹ Анциферова Л. И. Принцип связи сознания и деятельности и методология психологии // Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1969. С. 57.

 

ственного в деятельности. В таком понимании деятельность совершается определенным человеком — субъектом или совокупностью субъектов или определенной человеческой общностью. При этом наличие субъекта деятельности, «деятеля» очень существенно для психологической интерпретации этого явления. Человек как субъект деятельности планирует, организует, направляет, корригирует ее. В то же время сама деятельность формирует человека как субъекта. Такое понимание связи субъекта и его деятельности отражает принцип единства сознания и деятельности, по С. Л. Рубинштейну. Субъектность деятельности (в общем контексте феномена субъектности в трактовке В. И. Слободчикова, А. В. Петровского) рассматривается в качестве одной из ее основных характеристик (С. Л. Рубинштейн, К. А. Абульханова, А. В. Брушлинский, В. А. Лекторский, В. В. Давыдов и др.)-

В философской концепции деятельности (Гегель, Маркс, Э. В. Ильенков, Э. Г. Юдин и др.) рассматриваются две ее стороны — «опредмечивание» и «распредмечивание», выражающие собой противоположность, единство и взаимопроникновение разных сторон человеческой предметной деятельности. При опредмечивании человеческие способности переходят в предмет и воплощаются в нем, благодаря чему предмет становится социальным, культурным или человеческим предметом, по К. Марксу. Опредмечиваясь, сущностные человеческие силы переходят в предметы, в объекты, в явления культуры. Затем в последующей деятельности происходит их распредмечивание, т. е. раскрытие сущностных человеческих сил, вычерпывание их из предметов, из явлений, объектов, в данном случае — объектов самой деятельности. Так, в познавательной деятельности преобладает преимущественно распредмечивание в целях последующего опредмечивания. Трудовая производственная деятельность характеризуется преимущественно опредмечиванием (через предшествующее ему распредмечивание). Общественно-коммуникативная деятельность, определяемая совместной деятельностью как минимум двух человек, реализует внутреннее единство отношений опредмечивания и распредмечивания. Так, например, в вербальном общении, являющемся формой реализации общественно-коммуникативной деятельности, говорение реализует опредмечивание смысла для его распредмечивания слушателем, тогда как в процессе слушания осуществляется распредмечивание, раскрытие этого смысла, смыслового содержания текста для последующего его опредмечивания.

Существенно отметить, что эта характеристика может рассматриваться как основа коммуникативного процесса. Как отмечается, коммуникация — это направленная связь субъекта с окружающей действительностью при опредмечивании и распредмечивании; материальными носителями информации в коммуникативных процессах выступают определенные предметно-знаковые системы (К. Платонов. И. Тавер) как опредмеченная деятельность передающей системы; информация вновь воссоздается в процессах распредмечивающей деятельности приемника при условии, что он обладает соответствующим кодом¹. Понимание сущности и взаимопереходов процессов опредмечивания и распредмечивания является стержневым для анализа человеческой деятельности.

Приводимая нами трактовка этой категории основывается на теории деятельности А. Н. Леонтьева и его понимании генезиса, содержания и структуры этой категории. В разработанной А. Н. Леонтьевым концепции развития психики категория «деятельность» занимает определяющее место. Эта категория является основной в определении сущности активности человека (М. Я. Басов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн).

Деятельность — это форма активного целенаправленного взаимодействия человека с окружающим ми-

¹ См.: Тавер Н. М. Предметно-знаковые системы как элемент структуры процесса коммуникации // Мышление и общение: Материалы Всесоюзного симпозиума. Алма-Ата, 1973.

 

ром (включающим и других людей), отвечающего вызвавшей это взаимодействие потребности, как «нужде», «необходимости» в чем-либо (С. Л. Рубинштейн). Потребность есть предпосылка, энергетический источник деятельности. Однако сама по себе потребность не определяет деятельность — ее определяет то, на что она направлена, т. е. ее предмет. «Предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определить конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она должна как бы найти себя в ней. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в ней), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее»¹. Так, деятельность композитора направлена на создание музыкального произведения; деятельность шлифовщика или фрезеровщика — на придание обрабатываемой детали необходимых форм, профилей, характеристик; деятельность педагога — на передачу социокультурного опыта, организацию усвоения учащимися сообщаемых сведений и т. д. Деятельность ученика направлена на освоение этого опыта. Другими словами, деятельность определяет то, на что направлена вызвавшая ее потребность, т. е. ее предмет. Предметность деятельности, соответственно, является одной из основных ее характеристик. По предмету деятельности различают и называют ее виды, например, педагогическая, конструкторская и т. д. Предмет является одним из основных элементов психологического (предметного) содержания деятельности, в которое входят, кроме предмета, средства, способы, продукт и результат. Подробно психологическое содержание и структура деятельности будут рассмотрены на примере учебной и педагогической деятельности.

¹ Леонтьев А. Н. Проблема развития психики. 3-е изд. М., 1972. С. 303.

 

Существенной характеристикой деятельности является ее мотивированность, при рассмотрении которой обращает на себя внимание прежде всего начальный момент деятельности. Как было отмечено выше, «предпосылкой всякой деятельности является та или иная потребность. Сама по себе потребность, однако, не может определять конкретную направленность деятельности. Потребность получает свою определенность только в предмете деятельности: она как бы должна найти себя в ней. Поскольку потребность находит в предмете свою определенность («опредмечивается» в нем), данный предмет становится мотивом деятельности, тем, что побуждает ее» (А. Н. Леонтьев). При этом, если потребность, например, познавательная, «находит» себя в таком предмете, как захватывающее содержание книги, то эта нашедшая себя в предмете потребность, или «опредмеченная потребность», становится внутренним мотивом деятельности. Внутренний мотив входит в саму структуру деятельности. Здесь важно соотнести это определение с пониманием мотива деятельности С. Л. Рубинштейном: «Всякое действие исходит из мотива, т. е. побуждающего к действию переживания чего-то значимого, что придает данному действию смысл для индивида»¹. В этом определении существенен фактор переживания, который может сопровождать «встречу» потребности с предметом, но может и отсутствовать как осознаваемое побуждение.

Наряду с внутренними, деятельность побуждается и внешними — широкими социальными или узколичными мотивами, по Л. И. Божович. Например, мотивы престижности учебы в данной школе, лицее, гимназии, мотивы собственного роста, долга и т. д. являются внешними по отношению к самой учебной деятельности школьника. При этом они могут быть не только «знаемыми, понимаемыми», но и «реально

¹ Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1973. С. 187 — 188.

 

действующими». Однако, будучи сильными побудителями общественного поведения в целом, эти внешние мотивы сами по себе не обеспечивают включение школьника в учебную деятельность, направленную на усвоение учебного материала. Они не определяют принятия школьником задания. В этот процесс должны быть включены внутренние, познавательные мотивы. Внешние «понимаемые» мотивы при определенных условиях становятся «действенными», подчеркивал А. Н. Леонтьев. Ученик готовит урок в силу того, что знает, что это требование школы (точнее, принятой им социальной роли ученика). Но вот он несколько раз переделывает домашнее задание, пишет аккуратнее, объясняя родителям, «хочу, наконец, получить отлично», или «хочу порадовать вас» или «учителя». Наконец, наступает момент, когда он говорит, что переделывает работу потому, что нашел более интересное решение задачи. Это победа высокого, подлинного, внутреннего, направленного на процесс, реально действующего познавательного мотива. Соответственно вслед за А. Н. Леонтьевым будем называть деятельностью «такие процессы, которые, осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности», «...процессы, которые характеризуются психологически те и, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т. е. «мотивом»¹. Такое определение деятельности означает, что она всегда предметна и мотивирована — непредметной, немотивированной деятельности — как активного целенаправленного процесса не существует. И если предмет деятельности это то, на что направлена деятельность, то определение мотива — это ответ на вопрос, ради чего совершается эта деятельность.

Определяющей человеческую деятельность характеристикой является ее целеположенность или

¹ Леонтьев А. II. Указ. соч. С. 518—519.

 

целенаправленность. Цель деятельности, точнее, действий, входящих в нее, есть ее интегрирующее и направляющее начало. В общеметодологическом плане цель характеризует предвосхищение в мышлении результата деятельности и ее реализации с помощью определенных средств.

В самом общем смысле «...цель есть, вообще говоря, не что иное, как волевое представление — представление, которое не должно остаться представлением или мыслью и которое поэтому я реализую, то есть осуществляю при посредстве инструментов своего тела...»¹. Прежде чем осуществлять какую-либо деятельность, человек, как отмечал еще Л. Фейербах, «имеет в голове идею, образ, согласно которому он строит, который он осуществляет...»². Цель, план, предвидение результатов будущего действия отличают специфическую форму взаимодействия человека с окружающей действительностью, ибо «человек приводит в действие свои и другие естественные силы как причину, которая должна осуществить следствие или цель, которые уже в начале процесса имелись в представлении, т. е. идеально, в виде формы или образа вещи»³. При этом, как известно, формирование и осуществление сознательных целей деятельности, поведения находятся в неразрывном единстве с формированием средств и способов деятельности, органом которой прежде всего послужила рука, а затем и речевые органы.

Психологически, согласно А. Н. Леонтьеву, цель связана с предметом деятельности, ибо «...осознание смысла действия и совершается в форме отражения

¹ Фейербах Л. Лекции о сущности религии // Избр. философ, произведения. М., 1955. Т. 2. С. 629.

² Там же.

³ Элез И. Проблема бытия и мышления в философии Людвига Фейербаха. М., 1971. С. 114. (Напомним различие между деятельностью самой искусной пчелы и посредственного архитектора именно на основе критерия наличия цели как будущего результата действия у человека.)

 

его предмета как сознательной цели. Теперь связь предмета действия (его цели) и того, что побуждает деятельность (ее мотива), впервые открывается субъекту»¹. Таким образом, цель деятельности оказывается связанной и с ее мотивами. Эта связь возникает в деятельности человека как отношение ее мотива к цели. Однако, прежде чем рассматривать это отношение, отметим еще одну характеристику деятельности — ее осознанность. Осознанность может относиться к субъекту деятельности (осознание себя, рефлексия) или к содержанию, процессу деятельности. Так, «...каждый акт индивидуального познания предполагает самосознание, т. е. неявное знание субъекта о себе самом. Можно попытаться превратить это неявное знание в явное, т. е. перевести самосознание в рефлексию. В этом случае субъект анализирует собственные переживания, наблюдает поток своей психической жизни, пытается выяснить характер своего «Я» и т. д....каждый акт рефлексии — это акт осмысления, понимания»².

Применительно к осознанию содержания деятельности А. Н. Леонтьев разграничивает понятия «актуально осознаваемого» и «лишь оказывающегося» в сознании. Существенным для анализа этой особенности любой деятельности, и учебной деятельности в частности, является положение, что актуально сознается только то содержание, которое является предметом целенаправленной активности субъекта, т. е. занимает структурное место непосредственной цели внутреннего или внешнего действия в системе той или иной деятельности. Приведенная трактовка осознанности деятельности чрезвычайно значима для анализа учебной деятельности школьника. Например, ученик младших классов по уровню своего развития не всегда может рефлексировать и актуально осознавать содержание учебного предмета как цель своей деятельности. Значит

¹ Леонтьев А. Н. Указ. соч. С. 231.

² Лекторский В. А. Субъект. Объект. Познание. М., 1980. С. 50.

 

одной из задач учителя является создание условий постепенного формирования такой цели у ученика.

В деятельности выделяют ее внутреннюю структуру, или строение, где действие выступает как единица деятельности, ее клеточка, операции — суть способы реализации действия. Действие как морфологическая единица деятельности может становиться самостоятельной деятельностью и, наоборот, превращаться в операцию. Согласно А. Н. Леонтьеву, действие — это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом (т. е. с тем, на что оно направлено), а лежит в той деятельности, в которую оно включено.

На широко известном примере чтения учащимся книги А. Н. Леонтьев показывает разницу между деятельностью и действием. Так, если учащийся читает ее для того, чтобы удовлетворить свою потребность, узнать что-то новое, «понять, уяснить себе то, о чем говорится в книге», то такой процесс может быть назван в указанном выше строгом смысле этого слова деятельностью. Она направлена на содержание книги. Именно содержание побудило чтение книги, оно было внутренним мотивом этой деятельности. Когда учащегося отвлекают от деятельности, он испытывает отрицательные эмоции, он прерывает деятельность нехотя, без удовольствия. Другое дело, когда ученик читает книгу только для того, чтобы, например, сдать экзамен. В этом случае предмет этого процесса — смысловое содержание книги и его мотив — «сдать экзамен» не совпадают. Следовательно, такой процесс может характеризоваться только как совокупность действий. Если ученика отвлекают от такого чтения, он, как правило, испытывает облегчение, что также является показателем отсутствия деятельности.

«В приведенном выше случае чтение книги, когда оно продолжается только до тех пор, пока ученик осознает его необходимость для подготовки к экзамену, является именно действием. Ведь то, на что оно само по себе направлено (овладение содержанием книги), не является его мотивом. Не это заставляет школьника читать, а необходимость сдать экзамен», — подчеркивает А. Н. Леонтьев. Когда непосредственная цель действия (его предмет), например, содержательный ответ ученика на вопросы учителя, совпадает с мотивом, с потребностью самого ученика поделиться своей мыслью с учителем (а учитель сможет удовлетворить эту потребность), то это действие ответа перерождается в деятельность развернутого личностно-значимого, мотивированного высказывания. И это именно те условия, которые служат наилучшей предпосылкой отработки этого действия и в конкретном примере формирования коммуникативной деятельности.

Важно также отметить мысль А. Н. Леонтьева, что человек осознанно вкладывает определенный смысл в выполнение каждого действия и соотносит его с мотивом ведущей деятельности. «Итак, всякое сознательное действие формируется... внутри той или иной деятельности, которая и определяет собой его психологические особенности»¹. В то же время отмечается, что действие может, а в процессе обучения часто должно стать сознательной операцией. Всякая сознательная операция «впервые формируется как действие», она превращается в таковую из него. Так, например, отрабатываемое учащимися сознательное фонетическое действие постановки произношения звука иностранного языка превращается в «сознательную» операцию, когда этот звук входит в состав слова, тем более фразы. Операция становится способом выполнения действия произнесения целого слова, фразы, в разных условиях переходя на уровень фонового автоматизма, по Н. А. Бернштейну.

Интерпретируя и детализируя эту схему, В. П. Зинченко и В. М. Мунипов отмечают, что действие — это процесс, который подчинен представлению о результате, который должен быть достигнут, т. е. процесс,

¹ Леонтьев А. Н. Указ. соч. С. 275.

 

подчиненный сознательной цели (А. Н. Леонтьев). Помимо интенциального (и идеального) аспекта, действие имеет и операциональный аспект, который определяется не целью самой по себе, а функционально значимыми свойствами реальности... Понятие функционально значимых свойств включает условия и предметные свойства реальности. Поэтому авторы предлагают еще точнее детализировать схему функциональной структуры деятельности, вводя в нее понятие мельче, чем «операция», единицы — функционального блока.

Все рассмотренное выше подчеркивает, с одной стороны, большую смысловую емкость категории «деятельность» в таких ее характеристиках, как субъектность, предметность, активность, целенаправленность, мотивированность, осознанность, а с другой — ее большую функциональную объяснительную силу через компоненты ее психологического содержания (предмет, средства, способы, продукт, результат) и внешнюю структуру — действие, операции.

Переходим к рассмотрению деятельностного компонента личностно-деятельностного подхода к обучению с позиции педагога.