Закономерности формирования навыка

Научение характеризуется как прогрессивное, поступательное количественное и качественное изменение усваиваемых человеком знаний, формируемых навыков и творческих умений их использования в разных ситуациях. Соответственно это относится и к выработке навыков, которая графически определяется кривой научения, или кривой упражнений. При этом все кривые упражнения можно подразделить на два типа: а) кривые с отрицательным ускорением (сначала формирование навыка идет быстро, а затем все более замедляется, приближаясь к некоторому предельному уровню скорости, числа ошибок и т. д.), б) кривые с положительным ускорением (сначала овладение действием идет медленно, а затем все быстрее)². В процессе выработки навыка иногда наступает отно-

¹ Ховланд К. Указ. соч. С. 161.

² См. подробное: Общая психология. С. 111.

 

сительная стабилизация продвижения: ученик не прогрессирует, не регрессирует — он «стоит на месте». Такая остановка, фиксируемая на кривой упражнения в форме неизменной параллельной абсциссе линии, называется «плато». «Это явление свидетельствует о том, что или содержание, или приемы обучения, или формы работы либо все это, вместе взятое, исчерпали и результаты действия»¹.

Здесь важно отметить высказанную М. С. Шехтером мысль о том, что формирование навыков, т. е. автоматизация действия и в то же время его свобода, в описываемой ситуации плато, не могут быть достигнуты, если для этого учащимися не будет использована другая, новая ориентировочная основа действий. Навыки оказывают влияние друг на друга — положительное влияние ранее выработанного на последующий называется переносом (трансфером), отрицательное — интерференцией. Отметим также, что являющийся внутренним механизмом научения перенос на основе обобщения предполагает более целенаправленную работу преподавателя над дифференцировкой основных планов обобщения, т. е. принципа, программы и способов действия, а также над отбором учебного, тренировочного материала.

Рассматривая распределение упражнений во времени как закономерность формирования навыка, можно сказать, что наибольшее количество упражнений должно быть дано в начале тренировки (в противовес кривой забывания Г. Эббингауза). Затем с увеличением времени тренировки интервал между такими действиями должен все расширяться. Тренировка может осуществляться в очень маленький дозах, но она должна целенаправленно сохраняться до конца обучения. Следовательно, система упражнений обучающегося должна строиться с учетом этих закономерностей.

На основе теоретических положений о закономерностях выработки навыка и анализа учебников мож-

¹ См. подробнее: Общая психология. С. 108.

 

но предложить некоторую умозрительную схему распределения упражнений во времени, отвечающую трем требованиям: 1) упражнение никогда «не сходит на нет», 2) интервал между упражнениями по мере тренировки увеличивается и 3) программа выработки одного навыка сочетается с программой выработки других. При этом в начале тренировки должен быть максимум упражнений. При рассмотрении закономерностей навыков важно также отметить связь успешности его формирования и уровня мотивации обучающегося, которая описывается двумя законами Йеркса-Додсона: первый связывает максимальную успешность научения с оптимумом мотивации, второй — с отношением сложности деятельности (навыка) и уровня мотивации (чем сложнее деятельность, тем ниже уровень мотивации).

В целом в процессе научения меняется общая структура знаний, навыков, умений по линии все большей их обобщенности, свернутости, меньшей контролируемости сознанием их выполнения. Структура действия в результате упражнений изменяется по линиям изменения приемов, т. е. способов исполнения действия, его контроля и характера регулирования исполнения входящих в действие движений. Эти изменения характеризуются слиянием отдельных движений в более сложный единый акт с устранением, т. е. редукцией избыточных, лишних, промежуточных движений, а также совмещением нескольких движений во времени, что фиксирует общая программа построения произвольного движения (по Н. А. Бернштейну). Ускоряется темп и улучшается качество их выполнения, меняется характер контроля над действием — от внешнего зрительного к внутреннему мускульному, кинестетическому, к «внутреннему мышечному чувству», а также характер центрального регулирования действием. Внимание освобождается от восприятия способов действия и переносится главным образом на условия его выполнения.

Можно сказать, что изменение самого действия в процессе научения отражает и качественное прогрессивное изменение всей деятельности в целом. Именно поэтому отработка каждого предметного, контрольного и оценочного действия как навыка во всех планах учебной деятельности, находится всегда в центре внимания преподавателя, который учитывает в целом все закономерности и особенности формирования навыка: а) целенаправленность, б) внутреннюю мотивацию ивнешнюю инструкцию, создающую установку, в) правильное распределение упражнений во времени обучения, г) включение тренируемого явления в имеющую значимость учебную ситуацию, д) необходимость постоянного для обучающегося знания результатов выполнения действия, е) понимание им общего принципа, схемы действия, в которое включено тренируемое действие, ж) учет влияния переноса и интерференции ранее выработанных навыков.

 

Критерии сформирования навыка

Существенно подчеркнуть, что в качестве объективных показателей сформированного навыка или его отработанности могут быть названы следующие внешние критерии: 1) правильность и качественность навыков оформления (отсутствие ошибок), 2) скорость выполнения отдельных операций или их последовательности и внутренние критерии: 1) отсутствие направленности сознания на форму выполнения действия, 2) отсутствие напряжения и быстрой утомляемости, 3) выпадение промежуточных операций, т. е. редуцированность действий.

Все рассмотренное выше показывает, что учебная деятельность обучающегося есть сложный динамический неоднородный объект управления. Она представляет собой личностно обусловленное активное, целенаправленное на овладение обобщенными способами действия взаимодействие ученика (студента) с другими учениками (студентами), с учителем (преподавателем) взаимодействие, которое должно управляться последним во всех его звеньях с разной мерой гибкости.

* * *

Усвоение, представляя сложный неоднородный процесс, включает взаимообусловленные этапы и характеризуется рядом особенностей, которые наиболее явно проявляются в формировании и развитии навыков.

Вопросы для самопроверки

1. Что отличает учебную деятельность от усвоения, а усвоение от формирования навыков?

2. Почему термин «построение» навыка точнее отражает этот процесс, чем «развитие»?

3. Какие основные факторы влияют на научение?

Основная литература

Ильясов И. И. Структура процесса учения. М., 1986.

Талызина Н. Ф, Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.

Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов. М., 1994.

Дополнительная литература

Лингарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.

Глава 4. Самостоятельная работа — высшая форма учебной деятельности

§1. Общая характеристика самостоятельной работы

Подходы к трактовке самостоятельной работы

Исследователи, говоря об учебной деятельности, традиционно имеют в виду работу ученика в классе. Но организация учебной деятельности школьника включает наряду с классной его домашнюю, внеклассную и самостоятельную работу по учебному (школьному) предмету. Наименее изученной и в то же время представляющей наибольший интерес в плане психологического анализа учебной деятельности является самостоятельная работа школьника, студента. Именно в ней более всего могут проявляться его мотивация, целенаправленность, а также самоорганизованность, самостоятельность, самоконтроль и другие личностные качества. Самостоятельная работа обучающегося может служить основой перестройки его позиций в учебном процессе.

Самостоятельная работа, как известно, является одной из важных и широко обсуждаемых проблем преподавания в школе, в вузе. Понятие самостоятельной работы ученика в современной методике преподавания в школе и в вузе обязательно соотносится с организующей ролью учителя. Под самостоятельной работой в дидактике понимают разнообразные виды индивидуальной и коллективной деятельности учащихся на классных и внеклассных занятиях или дома по заданиям без непосредственного участия учителя (А. А. Миролюбов).

Общепедагогическое определение внеклассной и внешкольной работы, согласно которому она представляет собой различные виды деятельности учащихся воспитательного и образовательного характера, организуемые и проводимые школой во внеурочное время, положено в основу рассмотрения многими исследователями самостоятельной деятельности учеников. В развитие этой темы в общем контексте организации факультативных курсов в школе говорится о нескольких формах самостоятельной работы, таких, как внеурочная, внеклассная, внешкольная, объединяемые общим понятием «внеучебная работа». Формулируются три основных отличия внеурочной работы: добровольность участия школьников в ней, внеурочность проведения, большая самостоятельность. Требования, к ней предъявляемые, включают «связь урочной и внеурочной работы», «обязательность в выполнении... добровольно взятых на себя внеклассных поручений», «целенаправленность и регулярность внеклассных занятий», «массовый охват учащихся» и т. д. (С. Ф. Шатилов).

 

Определение самостоятельной работы

При достаточно многостороннем освещении общепедагогических и методических вопросов этой проблемы ее психологическая сторона остается наименее представленной, тем более с позиции учебной деятельности. Определим исходные для рассмотрения этой проблемы положения.

Во-первых, самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной его учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время. Соответственно организуемая и управляемая учителем учебная (классная и внеклассная по заданию учителя) работа школьника должна выступать в качестве определенной присвоенной им программы его самостоятельной деятельности по овладению учебным предметом. Это означает для учителя четкое осознание не только своего плана учебных действий, но и осознанное его формирование у школьников как некоторой схемы освоения учебного, предмета в ходе решения новых учебных задач.

Во-вторых, в данной трактовке самостоятельная работа школьника более широкое понятие, чем домашняя работа, т. е. выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку. Самостоятельная работа может включать внеурочную, задаваемую в той или иной форме учителем работу школьника. Но в целом это параллельно существующая занятость школьника по выбранной им из готовых или им самим выработанной программе усвоения какого-либо материала.

В-третьих, самостоятельная работа должна рассматриваться как специфическая форма (вид) учебной деятельности школьника, характеризующаяся всеми вышеперечисленными ее особенностями. Это высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с работой школьника в классе.

Что же психологически для самого школьника означает самостоятельная учебная работа? Прежде всего она должна быть осознана как свободная по выбору внутренне мотивированная деятельность. Она предполагает выполнение школьником целого ряда входящих в нее действий: осознание цели своей деятельности, принятия учебной задачи, придания ей личностного смысла (в терминах теории деятельности А. Н. Леонтьева), подчинения выполнению этой задачи других интересов и форм занятости школьника, самоорганизации в распределении учебных действий во времени, самоконтроле в их выполнении и некоторых других.

 

Самостоятельная работа как учебная деятельность

Основные требования к самостоятельной работе

Рассмотрим теперь специфику самостоятельной работы (в точном деятельностном смысле этого слова) в сопоставлении с внеклассной (внешкольной, внеурочной, внеучебной работой). Соотнесем ее определение с основными требованиями к организации внеклассной работы в обучении. Как известно, первое требование сводится к тому, что внеклассная работа может только углублять, расширять и совершенствовать знания, умения и навыки, полученные учащимися на уроке, но не имеет основной целью сообщение новых знаний, умений и навыков. Вторым требованием является увлекательность самих форм, процесса и материала работы. Третье — фиксирует необходимость межпредметных, междисциплинарных связей. Важным требованием является также добровольность и активность школьников в этой работе. Массовость как форма организации также является требованием к внеклассной работе,

Если сформулировать понимание самостоятельной работы как высшего специфического вида учебной деятельности школьника, то можно выявить ее существенные особенности в сопоставлении с каждым из этих требований. Так, подлинно самостоятельная работа как самостоятельная учебная деятельность может возникнуть на основе «информационного вакуума». Он возникает, когда у школьника формируется потребность узнать, освоить что-то новое, неизвестное, нужное, важное для себя, а средств удовлетворить такую потребность в учебном процессе нет. Это в свою очередь предполагает необходимость направленной работы учителя на создание предпосылок возникновения у них такой потребности. (Например, учительница иностранного языка объявляет, что те, кто хотел бы самостоятельно, сверх программы изучать современный «молодежный» разговорный (английский) язык, могут пользоваться ее консультациями и имеющейся литературой.)

Другими словами, особенность понимаемой таким образом самостоятельной работы в отличие от «внеклассной», «домашней» как раз и состоит в том, что в ее основе всегда лежит новый для школьника материал, новые познавательные задачи. Второе из названных выше требований к внеклассной работе также не совпадает с особенностью самостоятельной работы как специфического вида деятельности. Здесь увлекательным должно быть само овладение новым материалом, а не только и не столько форма организации, напряженный, целенаправленный, захватывающий школьника труд. В качестве примера может служить самостоятельный разбор шахматных партий начинающим шахматистом. Конечно, нельзя рассчитывать на то, что такой самостоятельной работой будут заниматься все, но создание условий и предпосылок для заинтересованных учеников есть проявление развивающего обучения в полном смысле этого слова.

Требование добровольности, активности участия школьников, равно как и требование целесообразности включения межпредметных связей в ее организацию, распространяется и на самостоятельную работу как вид учебной деятельности. Интересно, что требование массовости, предъявляемое к внеклассной работе, т. е. включенность школьников, например, в кружки, театры-студии и др., изменяется для самостоятельной работы, заменяясь предложением преимущественно индивидуальной работы школьника. По взаимной договоренности, по внутреннему согласию, желанию нескольких ребят такая работа может быть и коллективной, что повысит ее результативность и в предметном, и в личностном плане. Можно полагать, что понимаемая таким образом самостоятельная работа — эта форма работы по индивидуальным планам, дополняющим, а потому расширяющим и углубляющим знания, получаемые школьником в классе и во внеклассное время подготовки к урокам.

 

Деятельностный характер самостоятельной работы

Самостоятельная работа школьников, рассматриваемая в целом как деятельность, представляет собой многостороннее, полифункциональное явление. Она имеет не только учебное, но и личностное и общественное значение. Являясь по общему признанию сложной и многозначной, терминологически точно, однако, самостоятельная работа не определена, хотя ее содержание однозначно интерпретируется всеми исследователями и практиками обучения в смысле целенаправленной, активной, относительно свободной деятельности школьника. В деятельностном определении самостоятельная работа — это организуемая самим школьником в силу его внутренних познавательных мотивов, в наиболее удобное, рациональное с его точки зрения время, контролируемая им самим в процессе и по результату деятельность на основе внешкольного опосредованного системного управления ею со стороны учителя (обучающей программы, дисплейной техники).

Важно отметить, что само управление понимается в контексте его психологической модели, возможность создания которой раскрыта Л. М. Фридманом.¹ Она основана на положениях о субъектном (а не объектном) характере, структуре управления деятельности ученика, о динамичности, жесткости или гибкости этого управления, личностном участии ученика (в частности обязательности его целеполагания), личной ответственности учителя в этой деятельности и обязательности коллективных форм работы.

Существенным для определения характера внешнего управления самостоятельной работой школьников является положение автора о степени жесткости такого управления. Чем больше последовательность действий ученика, согласно Л. М. Фридману, «...задается извне управляющей системой, тем более жестким является управление. Чем больше эта последовательность выбирается и определяется по содержанию самим учеником, тем более гибким является управление учеником... Жесткость управления должна убывать по мере роста учащихся... к моменту завершения среднего образования и переходе в

¹ Фридман Л. М. О концепции управления процессом учения в советской психологии и педагогике // Теоретические проблемы управления познавательной деятельностью человека. М., 1975.

 

вуз должна становиться полностью гибкой»¹. Гибкость управления самостоятельной работой школьников становится таким образом отдельной методической проблемой организации этой работы применительно к тем каналам, через которые управление осуществляется, т. е. к учителю, программе, содержанию учебного материала как системе задач.

 

Индивидуально-психологические детерминанты самостоятельной работы

Представляя собой особую, высшую форму учебной деятельности, самостоятельная работа обусловливается индивидуально-психологическими и личностными особенностями школьника как ее субъекта. К таким психологическим детерминантам прежде всего относится саморегуляция. Как известно, понятие саморегуляции было психологически обосновано И. П. Павловым, Н. А. Бернштейном, П. К. Анохиным в их представлении о человека как о самой совершенной, самообучающейся, самосовершенствующейся, Саморегулирующейся системе. В общем контексте собственно психологической теории саморегуляции (О. А. Конопкин, А. К. Осницкий) были определены моменты предметной саморегуляции, соотносимые сорганизацией самостоятельной работы².

В этих целях у учащихся должна быть прежде всего сформирована целостная система представлений о своих возможностях и умениях их реализовать, в том числе о возможностях целеобразования и целеудержания. Школьнику нужно не только уметь понимать предложенное учителем цели, но и формировать их самому, удерживать до реализации, не позволяя вытеснить другими, также представляющими интерес. Школьник должен уметь моделировать собственную

¹ Фридман Л. М. Указ. соч. С. 197.

² См.: Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М., 1986.

 

деятельность, т. е. выделять условия, важные для реализации цели, отыскивая в своем опыте представление о предмете потребности, а в окружающей ситуации — объект, соответствующий этому предмету. Саморегуляция школьника предполагает умение программировать самостоятельную деятельность, т. е. выбор применительно к условиям соответствующей цели деятельности способа преобразования заданных условий, отбор соответствующих средств для этого преобразования, определение последовательности отдельных действий.

Важным проявлением предметной саморегуляции школьника служит умение оценивать конечные и промежуточные результаты своих действий. При этом важно, чтобы субъективные критерии оценки собственных результатов не очень отличались от принятых, объективных. Существенным для саморегуляции является умение корректировать свои действия, т. е. представлять, как можно изменить эти действия, чтобы результат соответствовал предъявленным требованиям.

Саморегуляция включает также представление человека о нормах взаимоотношений с другими людьми, правилах обращения с предметами труда. При этом подчеркивается важная для организации самостоятельной работы мысль о том, что всем названным представлениям школьника должны соответствовать уже сформированные у него в учебной классной работе навыки и умения. Естественно, что сама предметная саморегуляция человека связана с его личностной саморегуляцией, предполагающей высокий уровень самосознания, адекватность самооценки, рефлексивность мышления, самостоятельность, организованность, целенаправленность личности, сформированность ее волевых качеств.

 

Определение самостоятельной работы как деятельности

Принимая во внимание психологические детерминанты самостоятельной работы и названные выше ее показатели как учебной деятельности, можно дать более полную характеристику этого явления с позиции самого субъекта деятельности. С этой точки зрения, самостоятельная работа может быть определена как целенаправленная, внутренне мотивированная, структурированная самим субъектом в совокупности выполняемых действий и корригируемая им по процессу и результату деятельность. Ее выполнение требует достаточно высокого уровня самосознания, рефлексивности, самодисциплины, личной ответственности, доставляет ученику удовлетворение как процесс самосовершенствования и самопознания.