По формированию звукослоговои структуры слова у дошкольников с тнр

Голубева Г. Г.

Г 62 Преодоление нарушений звукослоговои структуры слова у дошкольников: Учебно-методическое пособие. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010. — 175>с.

I5ВN 978-5-904123-06-2

В пособии представлена методика проведения логопедических занятий по преодолению нарушений звукослоговои структуры слова у дошкольников с тяжелыми нарушениями речи. Пособие соответствует «Программе вос­питания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» (под ред. проф. Л. В. Лопатиной). В нем рассматриваются особенности нарушений звукослоговои структуры слова у дошкольников, даются рекомендации по развитию звукослогового анализа и синтеза, моторной и сенсорной основы звукослоговои структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи, по формированию у них навыка правильного звукослогового оформления.

Пособие адресовано специалистам, работающим с детьми с речевой пато­логией, однако оно может оказать существенную помощь родителям для до­полнительных занятий с детьми, имеющими речевые нарушения.

УДК 376

ББК 74.3 я 73

I8ВN 978-5-904123-06-2

© Голубева Г. Г., 2010

© Жирова Т. Ю., дизайн обложки, 2010

© ЦДК проф. Л. Б. Баряевой, 2010

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение..................................................................................... ^

Содержание логопедической работы по формированию

звукослоговои структуры слова у дошкольников с ТНР.......... 6

Развитие сенсорной основы формирования звукослоговои

структуры слова у детей........................................................ 1?

1. Узнавание и различение неречевых звуков........................ 17

2 Развитие восприятия и воспроизведения ритмических

структур........................................................................... ^

3. Формирование слухоречевого ритма.................................. 25

Формирование слухового внимания к звучащей речи................. 32

Развитие звукослогового анализа и синтеза............................... 43

Развитие моторной основы формирования звукослоговои

структуры слова.................................................................... '*•

Формирование навыка правильного звукослогового

л. 79

оформления............................................ •............................ ^1У

1.Развитие звукослоговои структуры слова.......................... 80

2. Автоматизация усвоенного навыка на материале слов....... 89

3. Автоматизация усвоенных навыков во фразовой

и самостоятельной речи.................................................. ЮЗ

Оборудование и материалы...................................................... 114

Рекомендуемая литература........................................................ у'

Приложение 1....................................................................... ^

Приложение 2.......................................................................... *"^

ВВЕДЕНИЕ

Пособие содержит рекомендации по организации логопеди­ческой работы, направленной на преодоление нарушений зву­кослоговой структуры слов у дошкольников с тяжелыми на­рушениями речи (ТНР). Оно соответствует «Программе воспи­тания и обучения дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» / Под ред. Л. В. Лопатиной (СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Ба-ряевой, 2009)', которая предусматривает системное коррекци-онное воздействие на все компоненты речи: фонетический, лексический, грамматический,«семантический. Логопедическая работа по коррекции нарушений фонетической стороны речи включает в себя формирование правильной артикуляции звуков, их слуховой и произносительной дифференциации, развитие фонематического анализа, синтеза, представлений, а также обу­чение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слова. Без овладения ребенком навыком правильного звукос-логового оформления слов эффективная логопедическая ра­бота по совершенствованию словаря, семантизации лексики, формированию умения дифференцировать и самостоятельно употреблять различные грамматические формы и словообра­зовательные модели невозможна.

В процессе обучения детей с тяжелыми нарушениями речи часто отмечается такой факт, что, даже имея навыки произ­несения звуков, дети в определенных условиях не могут реа­лизовать их, а потому овладение звукослоговой структурой слова представляет для них значительную трудность. Наруше­ния звукослогового оформления речи у детей с речевой пато­логией могут быть самыми разными (замены, пропуски, пере­становки, повторения звуков и слогов) и непостоянными по

Введение

характеру проявления. Эти нарушения часто носят стойкий и длительный характер и затрудняют нормальное развитие уст­ной речи, вызывают трудности при овладении письменной речью. Только в процессе специальной логопедической работы характерные для детей с ТНР нарушения воспроизведения звукового и слогового состава слов могут быть^хустранены.

Система логопедической работы по преодолению наруше­ний звукослоговой структуры слова у детей с ТНР, представлен­ная в данном пособии, соответствует программному содержа­нию. В пособии подробно раскрывается содержание разделов «Программы», посвященных логопедической работе по фор­мированию правильного звукослогового оформления. Методи­ческие рекомендации к проведению занятий, игры, игровые упражнения, речевой материал окажут значительную помощь специалистам, работающим с детьми с речевой патологией и родителям, воспитывающим таких детей.

Коррекционное воздействие предполагает не только работу по формированию навыка восприятия и воспроизведения зву­кослоговой структуры слова, но и работу по развитию тесно связанных с ней компонентов, что в целом способствует опти­мизации всей логопедической работы. Предложенные нами игры на формирование слухового восприятия, артикуляторной моторики, лексики и грамматического строя речи могут быть использованы не только логопедом на специальных логопе­дических занятиях, но и воспитателями на занятиях по раз­витию речи на основе формирования представлений о себе и окружающем мире. Таким образом, реализуется принцип тес­ной взаимосвязи в работе специалистов, работающих по «Про­грамме».

¹ Далее «Программа» (прим, автора).

СОДЕРЖАНИЕ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ ЗВУКОСЛОГОВОИ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДОШКОЛЬНИКОВ С ТНР

При отборе содержания логопедической работы по преодо­лению нарушений звукослоговои структуры слова у дошколь­ников с речевой патологией необходимо учитывать ряд основ­ных факторов:

1. Соотношение усвоения звукослоговои структуры слова с об­щим и речевым развитием ребенка.

Речевое высказывание представляет собой сложный по струк­туре процесс порождения речи, включающий как сенсорные, так и моторные звенья (Н. X. Швачкин, А. К. Маркова). В нор­ме овладение звукослоговым составом слова осуществляется при тесном взаимодействии речеслухового и речедвигательно-го анализаторов.

Распространенными ошибками при воспроизведении зву­кослоговои структуры слова у детей с ТНР являются сокра­щения стечения согласных и количества слогов, что свиде­тельствует о недоразвитии артикуляторной сферы. Поэтому при проведении логопедической работы по коррекции нару­шений звукослоговои структуры слова с такими детьми особое внимание уделяется развитию их моторных возможностей.

Наряду с этим, помимо ошибок типа сокращения стечения согласных и числа слогов, довольно распространенными явля­ются у детей с ТНР перестановка и добавление числа слогов, которые связаны с недоразвитием в сфере слухового воспри­ятия. Одним из важнейших условий правильного звукосло-гового оформления является четкость слухоречевых образов слов, позволяющих ребенку совершенствовать артикулирова­ние слова в опоре на его акустический образ. Поэтому лого-

Содержание логопедической работы по формированию звукослоговои структуры слова

педическую работу по преодолению нарушений звукослоговои структуры слова у детей с ТНР необходимо строить, обращая особое внимание на развитие не только их моторных, но и сенсорных способностей.

Многие исследователи, занимавшиеся проблемой соотноше­ния сенсорного и моторного аспектов при овладении звуко­слоговои структурой слова, отмечают, что характер используемых речевых единиц определяется лингвистическими факторами, связанными с фонологической системой языка (3. Н. Мурыги-на, Л. А. Чистович). Влияние на разборчивость слов при вос­приятии оказывают такие факторы, как длина слова, его рит­мическая структура, грамматическая категория, ударность и др. Поэтому на начальных этапах работы по формированию звукослоговои структуры слов мы рекомендуем предлагать де­тям слова не только хорошо им знакомые, но и немногосло-говые, простые по структуре, без стечения согласных.

2. Усвоение слоговой структуры слова в норме..

Ряд авторов (А. Н. Гвоздев, И. А. Сикорский, Н. X. Швач­кин, Б. Китерман) указывает на необходимость выделять вну­три фонетической стороны.речи особый процесс усвоения слоговой структуры слова наряду с усвоением отдельных зву­ков слова. Так, И. А. Сикорский выделил две группы детей по характеру овладения звукослоговои структурой слов. Для пер­вой группы значима передача «скелета» произносимого слова, сохранение его слогового состава, ударения, интонации, с одной стороны, и искажение звукового состава — с другой. Эти дети следуют по так называемому слоговому пути. До­школьники другой группы пренебрегают ритмической струк­турой слова, обращая внимание лишь на правильное произ­ношение звуков, допуская замены усвоенными звуками. Эти дети следуют по так называемому звуковому пути. Установле­но, что для детей с ТНР характерен преимущественно звуко­вой путь овладения звукослоговои структурой слова.

3. Учет возрастных, психологических особенностей дошколь­ников предполагает необходимость использования на логопе­дических занятиях разнообразных игровых ситуаций, направ­ленных на создание положительного и заинтересованного

Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников

отношения к занятиям, желания заниматься и поддерживать активный речевой и эмоциональный контакт с логопедом. Для детей с речевой патологией в большинстве случаев характерны повышенная утомляемость и истощаемость психических про­цессов, неспособность к волевому и психическому напряже­нию. Поэтому детям рекомендуется предлагать доступные по сложности и объему задания, не требующие длительного ум­ственного напряжения.

Специально организуемое коррекционно-логопедическое воздействие по преодолению нарушений звукослоговой струк­туры слова направлено на решение следующих задач, реали­зация которых осуществляется в их единстве:

— формирование психофизиологических механизмов, обес­
печивающих усвоение звукослогового состава слов (сенсорно­
го и моторного звеньев речевого процесса);

— формирование навыков правильного звукослогового
оформления.

При разработке материала пособия мы широко использо­вали (в адаптированной форме) приемы и методы, описанные в работах А. К. Марковой, Л. В. Лопатиной, Н. В. Серебря­ковой, Н. И. Кузьминой, В. И. Рождественской, Т. Б. Фили-чевой, Н. А. Чевелевой и др.

Логопедической работе по формированию звукослоговой структуры слова предшествует диагностика имеющихся у ре­бенка нарушений. Выявленные нарушения звукослогового оформления фиксируются в разделе карты обследования ре­бенка «Воспроизведение звукослоговой структуры слова». На основании полученных данных логопед определяет, какие имен­но нарушения характерны для ребенка. Это могут быть на­рушения оформления либо слогового, либо звукового состава слова. Данные нарушения могут встречаться одновременно. С учетом этого учитель-логопед определяет содержание даль­нейшей логопедической работы.

Симптоматика нарушений звукослоговой структуры слова проявляется при назывании ребенком игрушек, предметов, предметных картинок (или повторении их названий вслед за логопедом), а также во фразовой речи. Речевой материал для

Содержание логопедической работы по формированию звукослоговой структуры слова

диагностики предлагается дифференцированно. Например, при обследовании ребенка с ТНР, отнесенного к первому уровню речевого развития (первая ступень обучения в соответствии с «Программой», возраст детей — ориентировочно 3 [3,5]— 4 [4,5] лет), используется прием повторения ребенком вслед за логопедом (родителями) тех слов, которыми он пользуется, а также прием называния слов по картинкам. Эти приемы позволяют исследовать воспроизведение звукослоговой струк­туры слов, состоящих из одного, двух, трех слогов без стечения согласных, содержащих открытые и закрытые слоги.

Примерный перечень слов: дом, нос, рот, кот, на, дай, мама, папа, баба, тетя, дядя, каша, нога, рука, петух, голова, молоко. Обращается внимание, прежде всего, на возможность удер­жания ребенком количества слогов в слове (отмечается мак­симальное количество слогов, которое ребенок воспроизводит при повторении и назывании картинок), а также правильное воспроизведение ударения и звукового состава слова.

При обследовании ребенка с тяжелым нарушением речи, отнесенного ко второму уровню речевого развития (вторая ступень обучения в соответствии с «Программой», возраст де­тей — ориентировочно 4,5-5,5'лет), обращается внимание на способность ребенка воспроизводить слова, состоящие из одно­го, двух, трех слогов, содержащих открытые и закрытые слоги без стечения и со стечением согласных.

Примерный перечень слов: односложные — дом, шар, снег, хлеб', двухсложные — каша, крыша, кошка, пишет, несет, бе­жит, плывет; трехсложные — молоко, лопата, магазин, капу­ста, ботинки, крапива, рисует, играет, читает.

При этом используется прием повторения слов за логопедом и самостоятельное называние слов. Следует обращать внима­ние на сохранение ребенком слогового и звукового состава предлагаемых слов.

Диагностическое обследование ребенка с ТНР с третьим уровнем речевого развития (третья ступень обучения в соот­ветствии с «Программой», возраст детей — ориентировочно 5,5-6,5 [7] лет) направлено на выявление умения ребенка вос­производить слова сложного звукослогового состава и звуко-

, Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников

слоговой структуры во фразовой речи. Ребенку предлагается повторить за логопедом и самостоятельно назвать по картин­кам слова.

Примерный перечень слов: двухсложные — сквозняк, свисток, стрелка, прыгнул; трехсложные — скворечник, лекарство, рас­ческа, придумал, раскрасил; четырехсложные — помидоры, че­репаха, пирамида, телевизор, сковорода, аквариум, собирает, поливает, печатает, прочитает, постирает; пятисложные — мороженое, температура, милиционер, одевается, умывается.

Примерный перечень предложений для повторения с опорой на наглядность: Водопроводчик чинит водопровод. Библиотекарь работает в библиотеке. Девочка причесывает волосы расческой. Регулировщик стоит на перекрестке. Волосы подстригают в па­рикмахерской.

Анализируя данные обследования логопед отмечает наличие пропусков, перестановок, добавлений слогов и звуков в вос­производимых ребенком словах и предложениях.

Однако только симптомологический подход к анализу на­рушений звукослоговой структуры слова не является право­мерным. Логопеду необходимо определить не только особен­ности симптоматики этих расстройств, но и роль моторных, сенсорных и лингвистических факторов (в частности, таких как длина слова и принадлежность к определенной части речи) в формировании выявленных нарушений. Поэтому при ком­плексном обследовании ребенка с ТНР обращается внимание на состояние моторного и сенсорного компонента речи (раз­делы карты обследования ребенка «Исследование состояния артикуляторной моторики», «Исследование состояния слухо­вого внимания», «Исследование восприятия и воспроизведе­ния ритма», «Исследование слухо-произносительной диффе­ренциации звуков в слогах», «Исследование слуховой диф­ференциации звуков в словах-квазиомонимах»), на наличие или отсутствие нарушений звукослоговой структуры слова при воспроизведении различных частей речи (существительных, глаголов, прилагательных). Тщательная диагностика этих со­ставляющих позволяет определить преимущественные направ-

Содержание логопедической работы по формированию звукослоговой структуры слова

ления в логопедической работе по формированию звукосло­говой структуры слова, и тем самым оптимизировать коррек-ционный процесс в целом.

Интерпретация результатов обследования ребенка осущест­вляется с учетом данных нормального онтогенеза. Логопеду следует учитывать, что у детей с нормальным речевым разви­тием к 2,3—2,5 годам исчезают ошибки воспроизведения зву­кослоговой структуры слова, связанные с пропуском слогов и звуков, с добавлением слогов; а к 2,5-3 годам — ошибки, свя­занные с уподоблением слогов и звуков и пропуском соглас­ных при их стечении. Такой вид ошибок при воспроизведении звукослоговой структуры слова, как перестановки звуков и слогов, встречается в речи нормально развивающихся детей крайне редко и к 2,5—3 годам также преодолевается. Таким образом, в 3 [3,5]-4 [4,5] года (что соответствует возрасту ре­бенка на первой ступени обучения) дошкольник способен пра­вильно воспроизводить звукослоговую структуру слов без сте­чения и со стечением согласных.

Нарушения звукослоговой структуры слова у детей с ре­чевой патологией связаны с двумя типами контекстуальных влияний:

— Сегментными: влияние звуков окружения, тип слога, в
который входит фонема, слоговая структура всего слова, его
длина. Рассматривая симптоматику нарушений звукослоговой
структуры слова в этом аспекте, замены фонем объясняются
влиянием соседних (и даже отдаленных) звуков, а пропуски
фонем — структурой слога. Сложные по слоговой структуре
слова и длина слова обусловливают частые проявления замен,
пропусков и перестановок звуков.

— Надсегментными, то есть влиянием словесного ударения
(В. А. Ковшиков). _%

Именно с этих позиций мы рассматриваем характер нару­шения звукослоговой структуры слова у детей с тяжелыми на­рушениями речи.

Исследования показали, что нарушения звукослоговой струк­туры слова являются характерной особенностью речи детей с ТНР. Наибольшее количество ошибок относится к воспро-

Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников

изведению стечения согласных в словах. Сокращение стечения согласных выражается либо в полном отсутствии его в слове, либо в частичном изменении его состава или конструкции (замещение звуков, сокращение одного из компонентов сте­чения).

Сокращение согласных при стечении выражалось в том, что опускался более широкий звук, и сохранялся более узкий. Анализ данного вида ошибок основывался на выделенных А. Н. Гвоздевым категориях согласных: первая категория — наиболее широкие звуки — нешумные; вторая категория — фрикативные шумные; третья категория — наиболее узкие звуки — смычные. Анализ сокращения стечения согласных с позиции теории сонорности показал, что наиболее часто со­кращению подвергаются сонорные звуки (третья степень звуч­ности), за ними следуют шумные звонкие (вторая степень звучности), и, наконец, глухие (первая степень звучности).

Установлено, что замещение одного или обоих звуков сте­чения субститутами при сохранении самой конструкции стече­ния, но с изменением качественной характеристики этого сте­чения говорит о сформированности определенной структурной единицы и каждого из ее элементов, но неумении совместить их. Дети замещают составляющие стечение звуки более про­стыми по артикуляции (по сходству места или способа образо­вания, то есть опираясь на их двигательную характеристику). При замещении одного из звуков стечения прослеживается сле­дующая закономерность: как правило, замещается звук более сложный по артикуляции. При соседстве резко различающихся звуков замещения определяются степенью трудности артику­ляции каждого из компонентов стечения. При соседстве более или менее равноценных звуков замещается звук, стоящий на первом месте. При сокращении одного из звуков стечения, не­зависимо от состава этого стечения, основной закономерно­стью является сокращение первого звука. При этом второй звук передается либо верно, либо замещается субститутом, сход­ным по способу или месту образования (О. Н. Усанова).

Выявлено, что весьма распространенным видом ошибок у детей с тяжелыми нарушениями речи является сокращение

Содержание логопедической работы по формированию звукослоговой структуры слова

числа слогов, а также перестановки слогов внутри слова. Со­кращение количества слогов отмечалось преимущественно в многосложных словах со стечением согласных. Это объясня­ется несколькими факторами: во-первых, произнесение этих слов сопряжено со сложностью их фонетического контекста; во-вторых, многосложные слова, и особенно слова со стече­нием согласных, поздно появляются в речи детей и медленно ими усваиваются. Уподобление слогов друг другу, значительно искажающее слоговой состав слова, наблюдалось несколько реже. Изменение слоговой структуры слова в этом случае про­является в замещении одного из слогов слова последующим или предыдущим слогом. Кроме этого, при передаче слов раз­личной слоговой сложности дети замещали не только слоги, но и звуки, чаще согласные, сохранные у них в изолированном произношении. Наиболее часто замены звуков наблюдались при стечении согласных. Отмечено, что искажение звукослого­вой структуры слова встречается в основном в его предударной части. Пропускались слоги, в состав которых входили гласные звуки второй степени редукции (предельно краткие и наиболее нечеткие по артикуляции). Ударный слог был более сохранным, поскольку он находится в наиболее сильной позиции.

Изучение нарушений звукослоговой структуры слова у детей с тяжелыми нарушениями речи показало, что наибольшее количество ошибок в звукослоговом оформлении относится к прилагательным и существительным, обозначающим абстракт­ные, незнакомые детям понятия. Это обусловлено тем, что дети прежде всего усваивают существительные, обозначающие конкретные, бытовые понятия. Усвоение абстрактных и не­знакомых понятий вызывает у детей с ТНР трудности. Усвое­ние прилагательных происходит позднее. Это объясняется тем, что для усвоения прилагательных необходим достаточно вы­сокий уровень сформированности мыслительных операций анализа, способности вычленять признаки предметов. Осо­бенности протекания мыслительных операций у детей с ТНР обусловливают отставание в усвоении данной части речи и большое количество ошибок в звукослоговой структуре слов-прилагательных. Несомненно, что характер ошибок в звуко-

Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников

слоговом составе слова объясняется состоянием сенсорных или моторных возможностей детей. Недоразвитие в сфере слу­хового восприятия ведет к ошибкам, связанным с перестанов­кой слогов и добавлением числа слогов. У детей этой катего­рии наблюдаются также нарушения слухоречевой памяти, ре­чевого внимания. Сокращение числа слогов, уподобление слогов, сокращение стечения согласных вызваны нарушения­ми артикуляторной сферы. Изложенные факты указывают на существование особых закономерностей процесса усвоения звукослоговой структуры слова детьми с тяжелым нарушени­ем речи и на необходимость специального логопедического вмешательства для его коррекции.

Логопедическую работу по преодолению нарушений зву­кослоговой структуры слова в соответствии с целями и зада­чами «Программы» необходимо проводить по двум параллель­ным направлениям:

— обучение произношению слов из усвоенных ребенком
звуков;

— работа над произношением слогов, слов в период авто­
матизации новых звуков.

В рамках этих двух направлений проводится работа по раз­витию у детей:

— сенсорных возможностей (слуховое восприятие, внима­
ние, слухоречевая память, слухоречевой ритм);

— артикуляционных возможностей (развитие кинестетиче­
ского и кинетического орального праксиса, развитие статики
и динамики артикуляторных движений);

— функций звукослогового анализа, синтеза, представлений
(содержание работы по каждому разделу будет представлено
ниже).

Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова — составная часть логопедической работы по коррекции нару­шений фонетической стороны речи. Следует учитывать тот факт, что логопедическая работа по преодолению нарушений звукослогового оформления проводится не обособленно. Она тесно связана с логопедической работой по другим разделам «Программы»: с формированием навыка правильного звуко-

 

I

Содержание логопедической работы по формированию звукослоговой структуры слова

слогового оформления; с развитием произвольного слухового восприятия, внимания и памяти; с формированием кинесте­тической и кинетической основы движений в процессе разви­тия артикуляторной моторики; с развитием слухо-зрительного и слухо-моторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур и др.

Содержание логопедической работы по формированию зву­кослоговой структуры слова зависит от ступени обучения до­школьников с тяжелыми нарушениями речи в соответствии с возрастной периодизацией (см. «Программу»).

На первой ступени обучения (возраст детей ориентировочно 3 [3,5]-4 [4,5] лет) формируется звукослоговая структура сло­ва с правильным воспроизведением ударного слога и ритми­ческого рисунка в двухсложных словах, состоящих сначала из открытых, затем из открытых и закрытых слогов, и в одно­сложных словах без стечения согласных в следующей после­довательности: с ударением на гласный звук [А] (мама, папа, мячик, мак), [У] (муха, утка, иду, суп), [И] (киса, Нина, сиди, кит)> [О] (осы, котик, лимон, дом), [Ы] (мыло, мыши, мышка, сын). Кроме этого, при формировании словаря и грамматиче­ского строя речи детей обучают воспроизведению звукослого­вой структуры глаголов в форме изъявительного наклонения 3-го лица единственного числа настоящего времени при про­изнесении пар глаголов (первым членом предъявляемой пары является глагол в форме повелительного наклонения 2-го лица единственного числа: спи — спит, лежи — лежит, лети — ле­тит, сиди — сидит и т. д.).

В дальнейшем на первой ступени организуется работа по обучению дошкольников произнесению слогов в чистоговор-ках с одновременным отхлопыванием и договариванием слов (ка-ка — белая мука; бы-бы — высокие дубы; ха-ха-ха — купи­ли петуха; га-га-га — нет сапога) и воспроизведению слоговой структуры трехсложных слов, состоящих их открытых и за­крытых слогов с различным местоположением ударного слога с одновременным отхлопыванием и выделением ударного сло­га (курица, машина, сапоги, тапочки, капуста, кирпичи). На­выки правильного звукослогового оформления дети закрепля-

РАЗВИТИЕ

В городе

Ребенку предлагается компьютерная демонстрация пожар­ной машины и машины скорой помощи с соответствующими сигналами, которые издают эти машины. Учитель-логопед про­сит ребенка внимательно прослушать эти звуки. Затем вос­производится один из сигналов. Ребенок должен угадать, какая машина его подает. Аналогично проводится работа с другими звуками (звук поезда метро, звук трамвая, звук светофора) При невозможности компьютерной демонстрации, можно исполь­зовать записи звуков на видео-, аудионосителях и соответ­ствующие им предметные картинки или игрушки.

Угадай, что (кто) это

Как и в предыдущей игре, ребенку предлагается компью­терная демонстрация (видеозапись или аудиозапись и пред­метные картинки) различных звуков природы: журчание ручья и шелест листвы, скрип снега и шум дождя. После прослуши­вания и соотнесения каждого звука с определенным явлением, ребенку предлагается повторно без опоры на наглядность про­слушать один из звуков и угадать, что это было. Аналогично проводится работа с голосами птиц, зверей и насекомых.

_____ Развитие сенсорной основы формирования звукослоговой структуры слова

Что готовит мама?

На компьютерной или видеодемонстрации представлена га­зовая плита. На ней стоят кастрюля или сковорода. Кипение воды в кастрюле сопровождается характерным звуком, жарка картофеля (яичницы) на сковороде — соответствующим зву­ком. При повторном прослушивании (без наглядной опоры) звуков ребенку предлагается ответить, что делает мама: готовит суп или жарит картофель. Аналогично игра проводится с ис­пользованием рекомендованного «Программой» набора кухон­ной мебели типа «Кухня звуковая».

Что падает в банку?

Учитель-логопед знакомит ребенка со звуками, которые воз­никают при попадании различных природных материалов в стеклянную банку: насыпает песок, бросает камешки, фасоль, шарики из бумаги, монетки, шишки и т. д. Подобные дей­ствия с природными материалами предлагается повторить ребенку. Затем стеклянная банка помещается за ширму, ло­гопед использует один из природных материалов и предла­гает ребенку угадать, что упало в банку. Сначала педагог ис­пользует природные материалы, издающие контрастные зву­ки (например, песок и монетки), затем — близкие (например, песок и крупа).

Угадай, что я делаю

Логопед знакомит ребенка со звуками, которые слышатся при застегивании металлических кнопок и отрывании липучек, используя рамки М. Монтессори (рамка с кнопками, рамка с липучками). Ребенок выполняет аналогичные действия, при этом логопед еще раз обращает внимание ребенка на звуки. Затем рамки помещаются за настольную ширму, педагог вос­производит одно из действий (застегивание кнопки, отры­вание липучки) и просит ребенка угадать, что он делает за ширмой.

 

Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников

Звуки дома

Ребенку предлагается компьютерная демонстрация (видео­запись или аудиозапись с показом предметных картинок) бы­товых приборов и различных звуков, которые они издают (звук работающего пылесоса, стиральной машины, кофемолки или миксера, телефона, электрического звонка, свисток кипящего чайника). Затем ребенок прослушивает только аудиозапись и пытается угадать, какой бытовой прибор работает.

В работе по узнаванию и различению неречевых звуков активное участие принимают воспитатели, реализуя разделы «Программы» «Игра» (в частности, игры с природными мате­риалами), «Изобразительная деятельность» (ребенок рисует насекомое, животное, транспортное средство, явление при­роды, предварительно угадав его по звучанию), на занятиях по развитию речи на основе представлений о себе и окружаю­щем мире. На музыкальных занятиях музыкальные руководи­тели также проводят работу в этом направлении. Взаимодей­ствие учителя-логопеда, воспитателя и музыкального руково­дителя имеет большое значение для полноценного развития у детей слухового восприятия и внимания.

Развитие сенсорной основы формирования звукослоговой структуры слова

Детям можно предложить разные способы воспроизведения ритма: отхлопывание в ладоши, отстукивание мячом о пол, ритмичные удары в барабан, бубен, по металлофону и др.

Материалом для упражнений служат различные ритмиче-ские структуры: //, ///, ////, // //, // // //, /// ///, //// ////, /*/» /*/* и т. д., где / — громкий удар; * — тихий удар.

Логопедическая работа ведется в соответствии с «Програм­мой». Например, на первой ступени обучения ребенок вос­производит ритмические структуры только по подражанию. При этом в логопедической работе используются простые не­акцентированные ритмы, развитие слухового внимания и па­мяти осуществляется на материале трех ритмических сигналов. На второй ступени обучения ребенка учат воспринимать и вос­производить ритмические структуры не только по подражанию, но и по словесной -инструкции. В логопедической работе ис­пользуется более сложный материал: количество ритмических сигналов возрастает до пяти, детям предлагаются неакцентиро­ванные ритмические структуры, разделенные длинными и ко­роткими паузами. На третьей ступени обучение детей разли­чению и воспроизведению ритмов организуется без опоры на зрительное восприятие. Ребенку предлагается до шести рит­мических сигналов, используются серии неакцентированных и акцентированных ритмических структур с громким и тихим, длинным и коротким звучанием, вводится графическое обо­значение различных по длительности и громкости звучаний.

 

2. РАЗВИТИЕ ВОСПРИЯТИЯ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЯ РИТМИЧЕСКИХ СТРУКТУР

Для различения и усвоения слогового состава слов ребенок должен овладеть слухоречевым ритмом. Этому предшествуют специальные ритмические упражнения, направленные на соз­дание основы правильного членения слова на слоги, форми­рование предпосылок усвоения словесного ударения, развитие слогового контура слова.

Работа над ритмом проводится в двух направлениях: над восприятием и воспроизведением различных ритмических структур.

Упражнения на развитие ритма

Восприятие ритма:

1.Соотнести количество ударов с соответствующей цифрой
(поднять карточку);

2. Прослушать изолированные удары (//, ///, //// и т. д.).
Определить и назвать количество ударов (показать карточки
с записанными на них рисунками ритмических структур).

3. Прослушать серии простых ударов (//////, /// ///, ////,
// // и т. д.). Определить и назвать количество (показать

•Преодоление нарушений звукослоговой структуры слова у дошкольников

карточки с записанными на них сериями ритмических струк­тур).

4. Прослушать серии акцентированных ударов (/**/, //**//» //*// и т. д.). Определить, количество и характер ударов (по­казать карточки с записанными на них сериями ритмических структур).

В предлагаемых выше упражнениях логопед может исполь­зовать компьютерную демонстрацию «Дятел», в которой изо­лированные удары или их серии воспроизводятся анимацион­ным дятлом.

Воспроизведение ритма:

1.Хлопнуть в ладоши столько раз, сколько означает цифра,
изображенная на демонстрационной карточке.

2. «Музыканты»: воспроизвести долгие и короткие звуки с
использованием музыкальных инструментов (определенное ко­
личество звуков с опорой на карточку с рисунком ритмических
структур).

3. «Ритмическое эхо»: отстучать по подражанию (без опоры
на зрительное восприятие) предъявленные изолированные удары.

4. «Азбука Морзе-1»: отстучать по подражанию (без опоры на
зрительное восприятие) предъявленные серии простых ударов.

5. «Азбука Морзе-2»: отстучать по подражанию (без опоры
на зрительное восприятие) серии акцентированных ударов.

 

6. «Ритмический диктант»: записать условными знаками
предложенные для восприятия удары и их серии (простые и
акцентированные).

7. «Телеграфист»: самостоятельно воспроизвести по предъ­
явленной карточке удары и их серии (простые и акцентиро­
ванные).

8. «Композитор»: самостоятельно воспроизвести удары и
их серии, записать условными знаками собственный ритми­
ческий рисунок.

Содержание логопедической работы по развитию восприя­тия и воспроизведения ритмических структур тесно взаимос-

Развитие сенсорной основы формирования звукослоговой структуры слова

вязано с музыкальным воспитанием детей. Используя игры на развитие чувства ритма, различение звуков по длительности и силе звучания музыкальный руководитель решает те же задачи, что и логопед. Воспитатель также формирует у детей чувство ритма в процессе художественно-эстетического воспитания в работе с кистью, карандашом, фломастером (практические упражнения на передачу ритма повторности и чередования), при формировании элементарных математических представ­лений (упражнения на соотнесение количества ударов с опре­деленной цифрой). Данные направления работы воспитателя и музыкального руководителя определены программным со­