Отношение к сотрудничеству обучающихся

Важно отметить, что учащиеся по-разному относятся к совместной деятельности (А. К. Маркова, Т. А. Матис и др.). Исследователями выделено шесть уровней такого отношения. Так, самый низкий уровень характеризуется отрицательным отношением учащихся к совместному выполнению учебных заданий. «Подростки не видят и не понимают преимуществ совместной работы, часто отмечают, что такая форма занятий значительно осложнит решение поставленных задач, а сотрудничество будет только мешать»¹. Только на шестом высшем уровне сформированного отношения к учебе школьники активно включаются в сотрудничество и оценивают его преимущества.

В совместном решении учебных задач существенно по-разному действуют индивидуально-психологические факторы. В частности, индивидуально-психологические особенности учащихся, проявляющиеся в их поведении, не могут существенно повлиять на содержание, характер предметного обсуждения и эффективность совместной работы. Успешность совместного решения обусловливается такими характеризующими стиль деятельности партнеров факторами, как навыки самоорганизации (А. А. Вербицкий, С. В. Кондратьева), деловое общение (Г. С. Костюк и др., В. Янтос и др.), а также степень подготовленности участников к деятельности (В. А. Кольцова).

¹ Формирование интереса к учению у школьников. С. 69.

 

 

Приемы учебного сотрудничества

Учебное сотрудничество организуется с помощью различных способов, приемов, которые одновременно регламентируют деятельность участников. Наиболее распространенным способом учебного сотрудничества при решении учебных задач является дискуссия, обсуждение, проблемный вопрос. Фиксируются также формы итогового и текущего сотрудничества. При итоговом — решение задачи, предназначенной для совместной работы, может быть индивидуальным, а его контроль и оценка — производиться совместно, в процессе обсуждения итогового результата. В текущем сотрудничестве решение задачи на всех этапах ведется совместно всеми участниками.

Теоретический анализ проблемы решения задач в совместной деятельности показывает, что не всякая задача адекватна сотрудничеству: активный диалог и совместное решение возникают в том случае, когда требуется логическое рассуждение, взаимный анализ и взаимная оценка разных точек зрения. Соответственно, задача, адекватная учебному сотрудничеству, должна объективно предполагать существование более чем одной точки зрения на содержание и способ ее решения. Из общего числа учебных задач наиболее адекватными сотрудничеству являются проблемные. По критерию доминирования познавательного процесса при их решении такие задачи являются мыслительно-мнемическими, требуют определенного уровня владения теоретическими знаниями и умения их применять в конкретных ситуациях.

Совместное решение задач в условиях учебного сотрудничества предполагает обсуждение участниками подзадач предметно-познавательного, предметно-коммуникативного и предметно-рефлексивного планов (Е. Н. Емельянов, Е. Д. Маргулис). Первые связаны непосредственно с поиском решения предложенной группе задачи, вторые — с организацией общения и совместной деятельности, третьи — с формированием в сознании каждого участника совместной деятельности адекватного представления о том, как его партнеры понимают предмет и условия задачи. Решение задачи, как известно, проходит три последовательных этапа: знакомство с условиями, решение и контроль. При совместном решении задачи в условиях учебного сотрудничества все этапы обладают определенной спецификой по сравнению с индивидуальным решением, однако особую важность приобретает своевременный и эффективный контроль индивидуальных версий. Отсутствие или низкая эффективность его могут сделать работу группы непродуктивной или даже бесполезной (Е. Д. Маргулис)

Достаточно большое значение для эффективности учебного сотрудничества имеет характер его организации, в частности внешняя регламентация деятельности участников (через распределение ролей или задание способов совместной работы). При этом назначение ведущего, призванного регулировать ход обсуждения в триаде, может стать фактором самоорганизации совместной работы участников учебного сотрудничества (В. Янтос). Говоря о способах сотрудничества, важно отметить, что существенное значение имеет не только сама форма сотрудничества, но и, как показало исследование Т. К. Цветковой, способ организации совместного решения задачи. На материале анализа решения вербальных задач триадами студентов было показано, что предварительно отработанная программа совместного решения вербальной задачи как способ организации сотрудничества повышает продуктивность совместной работы. При этом программа задает и способы предметных преобразований (Т. К. Цветкова).

Результаты проведенных теоретико-экспериментальных работ по исследованию внутригруппового учебного взаимодействия учащихся подготовили постановку вопроса о возможности реализации учебного сотрудничества учителя и учебной группы, которая выступает как совокупный, коллективный субъект. Решение этого вопроса глубоко и системно представлено В. П. Панюшкиным¹.

 

Фазы сотрудничества

В общем контексте предложенной В. Я. Ляудис схемы продуктивной ситуации сотрудничества учителя — учеников В. П. Панюшкин разработал динамику становления их совместной деятельности. Две фазы этого процесса включают шесть форм учебного сотрудничества, меняющихся в процессе становления новой деятельности учащихся: первая фаза — приобщение к деятельности: 1) разделенные между учителем и учащимися действия, 2) имитируемые действия учащихся, 3) подражательные действия учащихся; вторая фаза — «согласование деятельности» учащихся с учителем; 4) саморегулируемые действия учащихся, 5) самоорганизуемые действия учащихся; 6) самопобуждаемые действия учащихся; прогнозируется третья фаза — партнерство в совершенствовании освоения деятельности (выделено мною. — И.З.). Равнопартнерство в этой модели является результатом развития и становления совместной деятельности учеников и учителя, Можно полагать, что чем старше обучаемые, тем быстрее будет пройден путь становления подлинно совместной деятельности.

***

Учебно-педагогическая деятельность, осуществляемая в сотрудничестве учеников друг с другом и с учителем по схеме субъектно-субъектного взаимодействия, имеет результативные преимущества перед индивидуальной деятельностью, величина которого зависит от формы организации сотрудничества, количества сотрудничающих людей, их отношения к совместной деятельности.

¹ См.: Панюшкин В. П. Функции и формы сотрудничества учителя и учащихся в учебной деятельности: Автореф.... канд. пед. н. М., 1984.

 

Вопросы для самопроверки

1. В чем психологическая причина преимущества совместной деятельности перед индивидуальной, всегда ли оно наблюдается?

2. Что предполагает изменение схемы учебного взаимодействия, если вместо схемы реализуется

3.В чем проявляется влияние сотрудничества на обучающихся и на обучающего (учителя)?

Обязательная литература

Лийметс X. Й. Групповая работа на уроке. М., 1975.

Цукерман Г. А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992.

Рубцов В. В. Организация и развитие совместных действий у детей в процессе обучения. М., 1987.

Дополнительная литература

Формирование интереса к учению у школьников / Под ред. А. К. Марковой. М., 1986.

Посталюк Н. Ю. Педагогика сотрудничества: путь к успеху. Казань, 1992.

 

Глава 3. Общение в образовательном процессе