Субъектные свойства педагога

 

Общепедагогический подход

Еще в начале века П. Ф. Каптерев отметил, что «личность учителя в обстановке обучения занимает первое место, те или другие свойства его будут повышать или понижать воспитательное влияние обучения»¹. Какие же свойства педагога, учителя были определены им как основные и как они были представлены? Прежде всего были отмечены «специальные учительские свойства», к которым П. Ф. Каптерев отнес «научную подготовку учителя» и «личный учительский талант».

«Первое свойство объективного характера и заключается в степени знания учителем преподаваемого предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, наконец, в знании свойств детской натуры, с которой учителю приходится иметь дело; второе свойство — субъективного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творчестве»². Второе включает и педагогический такт, и педагогическую самостоятельность, и педагогическое искусство. Учитель должен быть самостоятельным, свободным творцом, который сам всегда в движении, в поиске, в развитии. Мысль П. Ф. Каптерева о том, что творческого учителя и ученика объединяет, «связывает потребность самообразования и развития», и что они, по сути, представляют собой два противоположных конца одного поля, одной «лестницы», является основополагающей

¹ Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. пед. соч. М., 1982. С. 595.

² Там же.

 

для понимания психологической природы и необходимости подлинного учебного сотрудничества учителя и учеников в процессе обучения.

Наряду со «специальными» учительскими свойствами, которые были отнесены к «умственным», П. Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внимательность, чуткость (особенно к слабым ученикам), добросовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. При этом любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской профессии. Можно очень любить детей, глубоко симпатизировать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству»¹. Очевидно, что только объединение подлинной лю6еи и к учащимся и к профессии обеспечивает профессионализм учителя.

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозможна эффективная педагогическая деятельность. В. А. Крутецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К. Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель. Эта важнейшая мысль подчеркивалась П. Ф. Каптеревым, П. П. Блонским, А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинским и другими педагогами и психологами.

¹ Каптерев П. Ф. Дидактические очерки. Теория образования. С. 606.

 

Структурное представление субъектных свойств педагога

Можно полагать, что с начала века, именно на втором этапе развития педагогической психологии, начинает формироваться самостоятельная проблема свойств, качеств учителя, педагога, обеспечивающих эффективность его деятельности. Приведенную выше характеристику этих свойств, по П. Ф. Каптереву, можно считать одной из первых попыток структурного их представления. Действительно, П. Ф. Каптерев выделил и объективные и субъективные факторы, наметил их иерархию. В общем виде эта структура качеств может быть представлена следующим образом:

Свойства учителя

В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н. В. Кузьминой и ее школы, А. К. Марковой, С. В. Кондратьевой, В. А. Кан-Калика, Л. М. Митиной и др. проблема субъектных свойств педагога, определяющих эффективность (продуктивность) педагогической деятельности, стала предметом специального теоретического и экспериментального изучения. Это позволяет прежде всего представить общую структуру субъектных свойств педагога.

По Н. В. Кузьминой, структура субъективных факторов включает:

1) тип направленности, 2) уровень способностей и 3) компетентность, в которую входят: специально-педагогическая компетентность, методическая, социально-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность. Очевидны три основных компонента этой факторной структуры: личностный, индивидуальный (или индивидуально-педагогический) и профессиональные знания и умения, т. е. профессиональная компетентность, определяемая по предметному основанию тех наук, вклад которых в ее формирование считается ведущим (педагогика, методика, социальная и дифференциальная психология), и уровню саморазвития. Существенны здесь предложенная дифференциация самой компетентности и выделение такого важного ее уровня, как аутопсихологическая компетентность. Она базируется на понятии социального интеллекта, «как устойчивой, основанной на специфике мыслительных процессов эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межличностные события»¹. Аутопсихологическая компетентность соотносится с понятием профессионального самосознания, самопознания и саморазвития.

По А. К. Марковой, структура субъектных свойств может быть представлена следующими блоками характеристик:

Объективные характеристики Субъективные характеристики

Профессиональные Профессиональные Профессиональные Личностные особенности

Психологические умения Психологические

Педагогические знания Позиции

Установки

В этой структуре, как видно из ее сопоставления со структурой, представленной Н. В. Кузьминой, специально не выделен блок способностей и несколько

¹ Кузьмина П. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. С. 105.

 

по-другому трактуется само понятие компетентности. Если в концепции Н. В. Кузьминой компетентность есть рядоположенный с другими фактор педагогической профессиональной деятельности, то в концепции А. К. Марковой профессиональная компетентность есть родовое понятие (т. е. это все субъектные свойства, проявляемые в деятельности и обеспечивающие ее эффективность). Профессионально компетентным, согласно А. К. Марковой, является «такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников»¹.

Большим достоинством этого подхода является то, что все характеристики профессиональной компетентности соотнесены с тремя сторонами труда учителя: с его технологией — собственно педагогической деятельностью, педагогическим общением и личностью учителя. Это позволяет А. К. Марковой достаточно наглядно представить, во-первых, самого субъекта педагогического труда учителя:

Во-вторых, предложенная трактовка (при некоторой условности разграничения деятельности и общения) позволяет операционализировать рассмотрение педагогических субъектных свойств при помощи модульного их представления.

¹ Маркова А.К. Психология труда учителя. М., 1993. С. 7-8.

 

 

В-третьих, подход А. К. Марковой к профессиональной компетентности в ее собственно деятельностном компоненте — умениях позволяет не только выделить одиннадцать групп умений, но и сделать их «сквозными» для всех сторон труда учителя. (Эти умения будут рассмотрены в V части учебника — «Педагогическая деятельность».)

В разрабатываемой в настоящее время (Л. М. Митина) модели личности учителя в контексте той же схемы деятельность — общение — личность выделяются пять профессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н. В. Кузьминой)¹.

¹ Митина Л. М. Учитель как личность и профессионал. М., 1994. С. 19—22.

 

Обращает на себя внимание, во-первых, то, что способности сами по себе непосредственно не выступают в качестве определяющих эффективность деятельности субъективных факторов, во-вторых, что направленность рядоположена с другими личностными качествами. Еще одним субъектным свойством педагогической деятельности является сопротивление «синдрому эмоционального сгорания» или психофизиологического истощения.

С ссылкой на Е. Малера, Н. А. Аминов приводит перечень основных и факультативных признаков этого синдрома¹: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонница; 4) негативная установка к клиентам; 5) негативная установка к работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппетита или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиление агрессивности (раздражительности, гневливости, напряженности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, безнадежность, апатия); 12) чувство вины. Н. А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойственен только людям, профессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что «синдром эмоционального сгорания» проявляется сильнее у учителей, выявляющих профессиональную непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действительно субъектного синдрома (так как он развивается в процессе и результате деятельности), предпосылается индивидуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обусловливают и сам синдром сгорания.

Соотношение существующих представлений о структуре субъектных «свойств» (качеств, характеристик, факторов) дает основание выделить следующие: 1) пси-

¹ Аминов И. А и др. Психодиагностика специальных способностей социальных работников // Социальная работа. 1992. №2.

 

хофизиологические (индивидные) свойства субъекта как предпосылки осуществления им его субъектной роли, выступающей в качестве задатков; 2) способности; 3) направленность и другие личностные свойства; 4) профессионально-педагогические и предметные знания и умения (как профессиональная компетентность, в узком собственном смысле этого термина).