Педагогическая диагностика и мониторинг развития сфер индивидуальности дошкольника.

Цель: сформировать представление о педагогической диагностике и мониторинге развития индивидуальности как составляющих педагогической деятельности.

Рассмотреть вопросы: сущность педагогической диагностики, понятие «мониторинг» в педагогике, содержание мониторинга развития индивидуальности.

 

В связи с задачей формирования и развития индивидуальности дошкольника возникает проблема разработки мониторинга, позволяющего систематически получать достоверную информацию обо всех изменениях в сферах психики под влиянием педагогического процесса и принимать обоснованные решения о коррекционных воздействиях. Что особенного в мониторинге развития индивидуальности?

Психическое развитие ребенка и формирование новообразований являются одними из основных объектов мониторинга, характерного для современного, особенно инновационного учебного заведения. В качестве основных моментов, характеризующих сущность мониторинга, отметим следующее.

Во-первых, мониторинг означает перманентное пристальное внимание к текущим процессам, сопровождающим развитие индивидуальности. При этом речь идет не столько об обычном получении информации по каналам обратной связи (проведение собственно диагностического исследования), сколько о добывании особого типа информации - такой, которая могла бы непременно помочь в совершенствовании развития индивидуальности в каждом конкретном случае. То есть речь идет о текущих процессах становления индивидуальности: отслеживании семи ее сфер, их взаимосвязи, уровне их развития, трудностей в их развитии и саморазвитии, их специфических слабых и сильных мест. Постоянный контроль за этими процессами позволяет осуществлять эффективное принятие решений по совершенствованию развития индивидуальности и тем самым предупреждать многочисленные трудности и проблемы, связанные с недостаточным развитием или деформированностью у детей самого процесса развития индивидуальности. Итак, одна из особенностей мониторинга развития индивидуальности заключается в том, что основное внимание направляется на процессуальные характеристики индивидуальности, то есть на особенности развития самой индивидуальности у каждого конкретного ребенка, так как процессуальная информация является гораздо более информативной и оперативной по сравнению со сведениями о конечных результатах.

Во-вторых, мониторинг развития индивидуальности дошкольника позволяет более эффективно определить его зону ближайшего развития (ЗБР) и дает реальную возможность для практического использования ЗБР в формировании индивидуальности. Добавим, что для наиболее эффективного сотрудничества педагогов с детьми следует точно знать процессуальные характеристики развития индивидуальности ребенка на данный момент, их сильно- и слаборазвитые сферы, что может быть полноценно отслежено с помощью мониторинга, а затем можно определить, какая конкретно помощь взрослого нужна данному ребенку.

О мониторинге развития индивидуальности дошкольника может идти речь только тогда, когда фиксируемые таким образом текущие процессы, то есть реальные условия становления индивидуальности ребенка, рассматриваются как основа для гибкого преобразования различных сфер индивидуальности. Полноценная коррекция индивидуальности возможна, по нашему мнению, лишь тогда, когда коррекции подлежат не только сами сферы, но и вся педагогическая деятельность. Необходим "диалог проекта" с текущими процессами, их постоянное примеривание друг к другу и взаимная коррекция, за счет чего должно осуществляться полноценное развитие индивидуальности в целом.

Мониторинг предполагает не просто учет и фиксацию текущих процессов, а использование их в качестве основы для постоянного сопоставления "проекта" и реальности с пошаговым изменением и совершенствованием и того, и другого. Такое использование мониторинга, на наш взгляд, обладает достаточной значимостью, так как позволяет поставить ряд принципиально важных задач по диагностике и развитию индивидуальности; а также наметить некоторые конкретные пути их решения.

Теоретически и методологически близкими к идее мониторинга, прежде всего в плане отслеживания текущих процессов, характеризующих психическое развитие ребенка, и анализа его перспектив, являются идеи Л.С. Выготского о диагностике развития, Ю.К. Бабанского о педагогическом консилиуме и концепция К. Ингенкампа о педагогической диагностике, однако в них не представлены ни методология, ни конкретная тактика получения и использования информации о характеристиках индивидуальности.

Модель мониторинга развития индивидуальности дошкольника. Как известно, в педагогике под моделью понимают аналог педагогической системы, в которой отражаются ее компоненты и взаимодействия между ними. Модель характеризуется рядом признаков: возможностью расчленения объекта, представляемого в качестве модели, на компоненты, наличием связей между ними, наличием блоков, которые можно выявить и др. Любой сложный объект, которым, безусловно, и является мониторинг развития индивидуальности дошкольника, в наше время не может рассматриваться иначе как с позиций системного подхода. Нельзя не учитывать того, что эта система функционирует в деятельности. Формирование этого мониторинга происходит в деятельности психологов, педагогов, методистов, учащихся и других. Поэтому мониторинг развития индивидуальности можно представить в виде модели, включающей следующие блоки:

диагностический мониторинг (психологический, педагогический, медицинский, валеологический) - целенаправленный сбор информации о состоянии сфер индивидуальности каждого дошкольника;

мониторинг педагогической деятельности, направленный на определение ее влияния и возможностей в развитии целостной индивидуальности дошкольников, а также выявление затруднений педагогов с целью оказания им помощи;

мониторинг учебной и других видов деятельности дошкольников – направлен на выяснение результатов усвоения детьми знаний и умений, навыков, уровня их обученности и воспитанности;

аналитическая составляющая мониторинга – направлена на анализ и рефлексию каждым участником мониторинга совместной и своей индивидуальной деятельности.

Диагностирующий блок включает следующие составляющие:

· психологическую диагностику сфер индивидуальности. Цели: изучение уровня развития психических свойств. Средства: психологические средства диагностики. Ожидаемый результат: обеспечение контроля за динамикой развития сфер индивидуальности дошкольников;

· педагогическую диагностику сфер индивидуальности. Цели: изучение проявления психических свойств в педагогическом процессе. Средства: педагогические средства диагностики. Ожидаемый результат: обеспечение контроля за влиянием педагогического процесса на развитие индивидуальности дошкольников;

· валеологическую и медицинскую диагностику индивидуальности. Цели: выявление уровня психического здоровья. Средства: медицинское обследование, анализ психологических, физиологических и педагогических данных. Ожидаемый результат: обеспечение контроля за состоянием психического и физического здоровья дошкольников;

· социальная диагностика индивидуальности. Цели: изучение уровня воспитанности дошкольников. Средства: социологические средства диагностики. Ожидаемый результат: обеспечение контроля за поведением дошкольников, проявлением сфер индивидуальности в общественной и других видах деятельности

Мониторинг педагогической деятельности включает мероприятия, основной функцией которых является объединение усилий участников мониторинга по сбору информации о развитии индивидуальности дошкольников, о деятельности членов педагогического коллектива, о результатах коррекционной работы и др. К таким мероприятиям мы относим совещания, педагогические консилиумы, конференции, публикации.

Мониторинг учебной и других видов деятельности дошкольников отражает деятельность всех участников мониторинга по прогнозированию и осуществлению коррекционных программ, основное назначение которых - в развитии слабо сформированных сфер индивидуальности, в развитии у дошкольников психических свойств, отстающих от возрастных норм. Вместе с этим в этот блок входит разработка методического обеспечения системы мониторинга, оказание методической помощи всем участникам мониторинга, изучение и обобщение психолого-педагогиче­ского опыта проведения мониторинговых исследований.

Блок аналитический – отражает ту часть мониторинга, которая отвечает за сбор, переработку и хранение информации о развитии индивидуальности школьников, а также работу по контролю и коррекции применяемых диагностических средств.

Представленная модель мониторинга развития индивидуальности отражает, во-первых, структуру и функции мониторинга и, во-вторых, особенности мониторинга, обусловленные его объектом. Реализация этой модели позволит систематически получать информацию о степени развития отдельных сфер индивидуальности, отдельных свойств и качеств психики, о развитии целостной индивидуальности и таким образом показывать направления деятельности учителя по дальнейшему совершенствованию индивидуальности школьников.

Задания для самостоятельной работы студента

1. Проведите педагогическую диагностику одной из сфер индивидуальности ребенка, используя предлагаемый тест.

Диагностика уровня развития волевых привычек дошкольников

Тест для родителей

1. Имеются ли у ребенка достаточно устойчивые гигиенические навыки (чистить зубы, мыть руки)?

а) делает это постоянно, всегда сам;

б) делает иногда;

в) крайне редко;

г) затрудняюсь ответить.

2. Приучен ли ребенок помогать по дому (мыть посуду, убирать постель, накрывать на стол)? а); б); в); г).

3. Есть ли у ребенка устойчивые навыки самообслуживания (сам приготовит бутерброд, оденется по погоде)? а); б); в); г).

4. Умеет ли ребенок удерживать свое внимание достаточно длительное время, будучи один (при чтении книг, рисовании)? а); б); в); г).

5. В какой мере ребенок способен управлять своими желаниями (не есть перед едой конфеты, не капризничать)? а); б); в); г).

6. Умеет ли ребенок правильно вести себя за столом? а); б); в); г).

7. Есть ли у ребенка относительно устойчивые интересы? а); б); в); г).

8. Умеет ли ребенок вести себя в обществе? а); б); в); г)

9. Придерживается ли ребенок сколько-нибудь определенного режима дня? а); б); в); г)

10. Если ребенок задал вопрос, всегда ли внимательно выслушивает ответ? а); б); в); г)

11. Убирает ли за собой игрушки, карандаши, книжки? а); б); в); г).

Обработка теста: если большинство "а", уровень развития волевых привычек высокий, если, наоборот, большинство "г", то низкий, остальные соответствуют средним уровням (выше среднего "б" и ниже среднего - "в").

 

2. Проведите обследование психических свойств и качеств ребенка – дошкольника с помощью психологических методик (результаты представите на семинарском занятии по этой же теме).

3. Побеседуйте со знакомыми школьными учителями и воспитателями ДОУ о мониторинге и выясните их отношение к диагностической функции педагога. Определите объективные и субъективные затруднения педагогов в реализации этой функции.

4. Составьте анкету для учителей или воспитателей с целью выяснения их отношения к педагогическому мониторингу.

5. Изобразите схематически модель мониторинга развития индивидуальности дошкольника.

6. Подумайте, какие еще мониторинги в образовании актуальны. Предложите свои варианты и дайте им краткую характеристику.

 

Вопросы для самоконтроля

 

1. Какие требования предъявляются к педагогической диагностике?

2. Какие показатели можно отнести к критериям: а) развитости, б) обученности, в) воспитанности учащихся?

3. Как определить уровень сформированности какой-либо сферы?

4. Как определить уровень сформированности ведущих качеств ли­чности?

5. Какой может быть программа изучения индивидуальных особенностей учащихся?

6. Какие существуют методики изучения коллектива? Как определить структуру, лидеров коллектива?

7. Каковы методы изучения педагогической деятельности?

8. Что такое мониторинг?

9. Что такое педагогический мониторинг?

10. Что такое мониторинг качества образования?

11. Что такое мониторинг развития индивидуальности дошкольника?

12. Какие еще мониторинги в образовании вы знаете?

13. Каковы особенности разных видов педагогического мониторинга?

14. Как вы оцениваете появление в педагогической системе мониторинга?

15. Какую роль играет диагностическая функция педагога в процессе обучения?

16. Что представляет собой модель мониторинга развития индивидуальности дошкольника?

17. Приходилось ли вам быть участником психологической диагностики в школе, участником мониторинга? Если да, то какое значение это имело для вас?

18. Что такое педагогический консилиум?

19. Каковы факторы появления консилиума в педагогической системе?

20. Что может быть объектом педагогического консилиума?

21. Какова методика проведения педагогического консилиума, объектом которого является индивидуальность ребенка?

 

 

2. Цели формирования индивидуальности старшего дошкольника в педагогическом процессе

Цель: сформировать научное понимание целеполагания в развитии индивидуальности ребенка.

Рассмотреть вопросы: содержание понятия «целеполагание», значение и номенклатура целей развития индивидуальности ребенка.

Разработка педагогических целей возможна и необходима по признаку существования и развития индивидуальных психических и личностных качеств. Обозначенные аправления отражают объективные тенденции развития педагогики, поэтому разработка педагогических целей (модели школьника) должна осуществляться в двух аспектах: с точки зрения объективно заданного социального заказа, отражающего общественные потребности в определенной личности и индивидуальности (телеологический аспект), и с точки зрения субъективно заданного, диктуемого особенностями и потребностями развития собственно человека (аспект существования).

Основная задача воспитателя - помочь ребенку в его развитии, и вся гуманистическая педагогическая практика должна быть направлена на развитие и совершенствование всех сущностных человеческих сил дошкольника. К ним относятся следующие сферы: интеллектуальная, мотивационная, эмоциональная, волевая, предметно-практическая, экзистенциальная и сфера саморегуляции. Эти сферы в развитом виде характеризуют целостность, гармоничность индивидуальности, свободу и разносторонность человека. От их развития зависит его социальная активность. Они же определяют его образ жизнедеятельности, его счастье и самочувствие среди людей. Сущность большинства названных выше сфер раскрыта в трудах психологов. Но предмет педагогики требует их системного рассмотрения как целей педагогического процесса. Поэтому перейдем к рассмотрению их сущности прежде всего в качестве целей развития школьника, студента, ребенка дошкольного возраста.

Интеллектуальная сфера, как известно, характеризуется видами мышления (познавательное, творческое, саногенное, патогенное), стилем мышления (аналитический склад ума, образное мышление, наглядно-образное), качествами ума (сообрази

тельность, гибкость, самостоятельность, критичность ума, способность действовать в уме и др), познавательными процессами (внимание, воображение, память, восприятие), мыслительными операциями (вычленение, сличение, анализ, синтез, сис-

тематизация, абстрагирование, формализация, конкретизация, интерпретация и др.), познавательными умениями (умение поставить вопрос, вычленить и сформулировать проблему, выдвинуть гипотезу, доказать ее, сделать выводы, применить знания

и др.), умениями учиться (умение планировать, ставить цели, читать и писать в должном темпе, конспектировать и пр.), внепредметными знаниями и умениями (представления о морали и общечеловеческих ценностях, нравственные поступки, позиции и

пр.), предметными знаниями, умениями и навыками, целостной системой общеобразовательных и специальных знаний.

Педагоги мало внимания и сил уделяют развитию интеллектуальных возможностей учащихся. Эксперименты и наблюдения показывают, что невостребованность таких качеств, как сообразительность, гибкость и в то же время определенные штампы в работе учителя снижают уровень развития интеллектуальной сферы.

Мотивационная сфера включает всю совокупность потребностей, мотивов и целей человека, которые формируются и развиваются в течение всей его жизни. Существенную часть мотивационной сферы школьника составляет мотивация учения. Она

Формируется на определенном этапе жизни человека и связана с определенным

местом его пребывания (мотивация первоклассника, старшего школьника, студента, работающего человека). Под мотивацией учения понимается система целей, потреб-

ностей и мотивов, которые побуждают человека овладевать знаниями, способами познания, сознательно относиться к учению, быть активным в учебной деятельности. Чаще всего мотивация школьника рассматривается учителями поэлементно, а не как

система. В таких случаях выделяются отдельные мотивы, потребности, интересы и неизбежно ставятся следующие цели: формирование интереса к своему предмету, воспитание ответственного отношения к изучению определенного учебного предмета. Но

достижение таких целей приводит не к сформированности целостной мотивации, а к ее дроблению: у учащихся развиваются мотивы изучения отдельных предметов и не складывается мотивация учения в целом. При таком подходе к мотивации учения в

педагогических целях проектируется неправильное отношение к социальным ценностям, к миру знаний и профессий.

Эмоциональная сфера характеризуется не только эмоциями и чувствами, но также тревожностью и самооценкой. При высоком уровне тревожности учащийся легко раздражается, расстраивается по пустякам, теряется в простых ситуациях, не уверен,

боится неудач, быстро возбуждается. При завышенной или заниженной самооценке он испытывает затруднение в общении, болезненно реагирует на замечания. В специальных исследованиях установлено, что у 80% учащихся старших классов школы и

ПТУ повышенный уровень тревожности и неадекватная самооценка; высок уровень тревожности и учителей. Поэтому в педагогических целях крайне важно уделять внимание формированию и совершенствованию эмоциональной сферы: предусмотреть формирование у ребенка необходимых навыков в управлении своими эмоциями, обучить его управлению конкретными чувствами (гнев, беспокойство, обида, зависть, эмпатия, стыд, гордость, страх, жалость, любовь и др.), научить понимать свои эмоциональные состояния и причины, их порождающие.

Волевая сфера характеризуется осознанной постановкой человеком цели, сверхзадачи. Человеку с развитой волей присущи целеустремленность, преодоление внешних и внутренних препятствий, преодоление мышечного и нервного напряжения, самообладание, инициатива. Для развития волевой сферы учителю необходимо предусмотреть следующие цели: развитие инициативы, уверенности в своих силах; развитие настойчивости, умения преодолевать трудности для достижения намеченной цели, умения владеть собой (выдержка, самообладание); совершенствование навыков самостоятельного поведения; обучение планированию деятельности и ее осуществлению, ведению контроля без посторонней помощи и т.д. Учитель может порекомендовать учащемуся ряд упражнений по формированию его воли.

Сфера саморегуляции характеризуется прежде всего свободой выбора целей и средств их достижения; осознанностью их выбора; совестливостью, самокритичностью, разносторонностью и осмысленностью действий; умением соотносить свое поведение

с действиями других людей; добропорядочностью, рефлексией, оптимистичностью и др. В педагогике и психологии очень мало внимания уделено выявлению сущности и значению сферы саморегуляции. Поэтому педагогическая практика, по сути дела, не формирует эту грань индивидуальности. В то же время свобода человека в выборе цели и средств деятельности, поведения, свобода творчества - важнейшее целостное свойство человека. Для развития и совершенствования сферы саморегуляции в педагогических целях необходимо предусмотреть: перевод учащихся на более высокие уровни ее развития; формирование у них навыков психических и физических саморегуляций; развитие у ребенка необходимых навыков анализа жизненных ситуаций; обучение детей навыкам осознания своего поведения и состояния других людей; формирование навыков честного отношения к самим себе и другим людям.

Предметно-практическая сфера включает в себя способности, поступки, умения учащихся в различных видах деятельности и общении. Здесь нужно исходить из необходимости развития у детей качеств, помогающих человеку реализовать себя и как

существо сугубо общественное, и как неповторимую индивидуальность. Нельзя ограничиваться вопросами: "кем быть?", "каким стать?", необходимо решать "как жить?". Ибо цель жизни - жизнь, то есть сам процесс жизни. Отсюда следует, что ребенку необходимо помочь научиться жить: своими поступками он должен выразить свое отношение к миру, к природе, к самому себе, к другим людям.

Экзистенциальная сфера характеризуется умением человека управлять своими физическими и психическими состояниями, умением удерживать их на должном уровне, гармонией чувств и поступков, слова и дела, чувств и общения и др. Сегодня особенно актуально звучат мысли П.Ф. Лесгафта о целях развития этой сферы: выработать в человеке сознательное отношение к своим действиям, ограничить произвол их и развить в человеке стремление к совершенствованию; заботиться как о красоте тела, так и о красоте речи и самостоятельности в проявлении мысли; сформировать умение владеть своими потребностями, управлять собой.

Подводя итог рассмотрению основных сфер индивидуальности, отметим, что реальная цель любого образовательного учреждения - дать каждому обучающемуся образование и предоставить условия для гармонического развития и совершенствования всех сторон индивидуальности. Эта цель, в отличие от глобальной общей идеи всестороннего развития личности, конкретна, достижима и реальна, психологически обоснована, так как соответствует природе развития ребенка. И в этом видится ее гуманизм.

 

Вопросы для самоконтроля

1. Какую роль играют цели в организации процесса формирования индивидуальности ребенка?
2. Сколько может быть целей в развитии индивидуальности?
3. В чем заключается процесс целеполагания при организации формирования индивидуальности ребенка?
4. Каков полный перечень целей формирования каждой сферы индивидуальности?

 

 

3. Роль практического психолога образовательного учреждения в развитии индивидуальности дошкольников.

Цель: сформировать научное понимание взаимодействия всех педагогов в развитии индивидуальности ребенка.

Рассмотреть вопросы: содержание понятия «взаимодействие» в философии, психологии, педагогике, сущность взаимодействия педагога и психолога, модели взаимодействия, деятельность психолога и деятельность педагога по развитию индивидуальности ребенка.

Взаимодействие является базисной, универсальной философской категорией и выступает как общеметодологический ориентир и универсальная форма развития объективного мира, определяющая существование и структурную организацию любой материальной системы. Взаимодействие «есть диалектическое единство борьбы и содействия», т.е. взаимодействие нельзя понимать только как взаимодополнение, взаимоподдержку, кооперацию взаимодействующих сторон (А.Н. Аверьянов). В философском знании раскрыт универсальный характер взаимодействия (И.И. Жбанков), исследованы особенности отношений между всеобщими и специфическими взаимодействиями (Р.Т. Сарсенов), изучена логика универсального взаимодействия, полная структура которого включает в себя отношение, связь, снятие в исследованиях (О.В. Чернышева). В части работ взаимодействие предстает как форма отношения (Р.А. Аронов) и форма связи (В.Н. Князев). В общепринятом представлении взаимодействие – это процесс «непосредственного или опосредованного воздействия объектов (субъектов) друг на друга, порождающий их взаимную обусловленность и связь».

Понятие «взаимодействие» изучалось отечественными педагогами (Ю.К. Бабанский, В.К. Дьяченко, В.И. Загвязинский, С.Ю. Курганов, Х.И. Лийметс, В.Д. Семенов, В.А. Сухомлинский и др.) и психологами (Ш.А. Амонашвили, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, А.В. Киричук, В.Я. Ляудис, В.В. Рубцов, И.Л. Федоршина, Г.А. Цукерман, Д.Б. Эльконин и др.).

Проблема взаимодействия является одной из важнейших в психологии. Исследователями отмечается, что именно взаимодействие обеспечивает преобразование совокупности индивидуальных действий в единую систему совместных действий (А.И. Донцов, Б.Ф. Ломов, Н.Н. Обозов и др.). Психологическая наука рассматривает взаимодействие как влияниелюдей друг на друга, порождающих их взаимные связи, отношения, общение, совместные переживания и совместную деятельность. В трудах отечественных психологов рассматривается идея влияния людей на индивидуальную деятельность человека (Б.Ф. Ломов, Я. А. Пономарев, В.С. Мухина, В.В. Рубцов и др.), доказана взаимосвязь индивидуальных возможностей человека в условиях взаимодействия в группах (А.В. Петровским), выявлено, что взаимодействие может выражать как субъект - объектные, так и субъект – субъектные отношения. Определение человека как субъекта взаимодействия позволило установить его отчетливую вы­раженную активность, инициативу во взаимодействии с другими эле­ментами (объектами, субъектами) процесса (К. А. Абульханова-Славская, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн). Идея субъект-субъектных отношений во взаимодействии отражена в работах Б. Г. Ананьева, М. М. Бахтина, Л. С. Выготского. В исследовании В.А. Маликовой взаимодействие изучено как источник развития субъектов совместной деятельности.

В педагогической литературе рассматривались различные аспекты педагогического взаимодействия: проблемы отношений педагогов и учащихся; влияние личностных качеств педагога на установление взаи­моотношений со школьниками; педагогический такт, педагогическое общение. Многочисленные исследования достаточно подробно раскрывают принципы педагогического взаимодействия, его структурные и содержательные характери­стики. Предметом все более широкого круга исследований становится выявление профессионального взаимодействия, его типологии и закономерностей в совместной деятельности. Обращение к данной проблеме педагогов и психологов объясняется тем, что процессы взаимодействия органично включены в педагогический процесс, в профессиональную деятельность педагога и школьного практического психолога.

В научной литературе накоплен обширный фактический материал, убеждающий, что в сложившейся практике профессиональных отношений психолога и педагога отсутствует культура взаимодействия, преобладают противоречивые представления о сущности взаимодействия школьного психолога и педагога, о собственном профессиональном развитии, о востребованности в совместной профессиональной деятельности.

В различных исследованиях авторами разработаны модели взаимодействия педагога и психолога по решению разных проблем. Здесь представлена модель взаимодействия психолога и педагога по развитию индивидуальности ребенка. Она представлена на структурном уровне, во-первых, в виде иерархии действий в процессе взаимодействия педагога и психолога, направленных на развитие индивидуальности школьника. Иерархия действий включает: анализ взаимодействия психолога и педагога в учебно-воспитательном процессе школы по диагностике и развитию индивидуальности школьников; формирование целей взаимодействия, направленных на развитие отдельных сфер и целостной индивидуальности школьников; организацию совместной работы по развитию индивидуальности школьников (предусматривается четкое определение степени участия каждого субъекта взаимодействия в выполнении задач диагностики и развития индивидуальности школьников; распределение заданий, инструктаж исполнителей, методическая помощь нуждающим­ся в ней; координация усилий на всех уровнях взаимодействия; создание благоприятного психологического климата путем стимулирования со­вместного труда психолога и педагога); рефлексию взаимодействия по развитию индивидуальности школьников (получение своевременной и достоверной информации о ходе развития индивидуальности школьников, анализ и прогнозирование дальнейшего взаимодействия); корректировку процесса взаимодействия (регу­лирование деятельности субъектов взаимодействия на основе системы обратной связи; своевременная помощь друг другу, исправление ошибок в работе; организация индивидуальной работы со всеми нуждающимися в ней); итоговый учет и контроль (определение критериев эффективности реализации поставленных целей, сбор и обработка информации об уровне взаимодействия и развития индивидуальности школьников; анализ полученных результатов и поставленных ранее целей и задач).

Во-вторых, структура взаимодействия психолога и педагога включает две группы взаимосвязанных компонентов:1) аналитический, целевой, содержательный, процессуальный, рефлексивный, коррекционный (данные компоненты выделены на основе известного подхода к структуре педагогического процесса); 2) мотивационный, деятельностный, коммуникативный, результативный. Первая структура отражает деятельностный характер взаимодействия педагога и практического психолога, вторая – связь деятельностного компонента с такими важными аспектами взаимодействия, как мотивация, общение и результат. В рассмотрении названных компонентов взаимодействия мы опирались на мысль о том, что, во-первых, и педагог, и психолог являются субъектами своей деятельности – только при этом условии деятельность обеспечивает развитие индивидуальности. Во-вторых, психолог должен обеспечивать у педагогов действия аналогичные своим, соответствующие единой структуре. Вместе с этим, поскольку в процессе обучения необходимо обеспечивать развитие индивидуальных качеств психики и личности в единстве, педагог должен осуществлять психологическую основу этого процесса, создавать ситуации, в которых происходили бы рефлексивные, регулятивные процессы.

На функциональном уровне модель включает факторы и условия, способствующие или препятствующие достижению педагогами профессионализма в развитии индивидуальности школьника, средства и формы взаимодействия. К условиям развития профессионализма педагогов отнесены: развитая профессиональная мотивация, наличие профессиональных ценностей; развитые способности познания и самопознания индивидуальности; организованность и работоспособность во взаимодействии с коллегами; высокий уровень саморегуляции в ситуациях воздействия на индивидуальность школьника, в ситуациях общения с коллегами и др.; инициативность и решительность, ответственность, независимость и добропорядочность в осуществлении взаимодействия с другими участниками педагогического процесса; эмоции достижения; и др.

В качестве основных форм взаимодействия рассматриваются психолого-педа­гогический консилиум, психологическое консультирование педагога, совместная разработка коррекционно-развивающих программ, консультации, тренинги, семинары и др.

 

Вопросы для самоконтроля

 

1. Какова сущность взаимодействия людей?

2. Каковы особенности взаимодействия педагога и практического психолога?

3. В чем, по-вашему, роль психолога в развитии индивидуальности ребенка?

4. При каких условиях взаимодействие педагога и психолога окажется достаточно эффективным?

 

 

Лекция 5.