Индивидуальность педагога как предмет самопознания и саморазвития.



Мы поможем в написании ваших работ!


Мы поможем в написании ваших работ!



Мы поможем в написании ваших работ!


ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Индивидуальность педагога как предмет самопознания и саморазвития.



План

1. Особенности индивидуальности современного педагога, воспитателя ДОУ.

2. Диагностика развития индивидуальности.

3. Саморазвитие индивидуальности педагога. Факторы развития и саморазвития индивидуальности педагога.

Цель: раскрыть научный взгляд на понятие «индивидуальность педагога».

Рассмотреть вопросы: профессионально важные качества как компоненты сфер психики педагога, самопознание индивидуальности педагога, программа саморазвития индивидуальности.

Индивидуальность педагога как профессионала в педагогике индивидуальности рассматривается с помощью профессионально важных качеств по сферам психики. Профессионально важные качества (ПВК) – это качества человека, влияющие на эффективность осуществления его труда по основным характеристикам (производительность, надежность и др.), являющиеся предпосылкой профессиональной деятельности и изменяющиеся в процессе профессиональной деятельности - это ее новообразования (А.К. Маркова). В качестве ПВК могут выступать психические процессы, психические состояния, мотивы, отношения. С появлением в психике человека новых свойств и качеств, имеющих профессиональное значение, а также с изменением их ранее сложившегося соотношения связывают его профессиональное развитие.

Проблема профессионально значимых свойств и качеств педагога исследовалась рядом ученых (Ш.А. Амонашвили, Ф.Н. Гоноболин, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Портнов и др.), которые предложили не один десяток подходов к выделению таких характеристик педагога, обширный их перечень (более 70 профессиональных качеств), классификации. Такие свойства, которые характеризуют учителя как индивидуальность, характеризуют проявление им психического мира в профессиональной деятельности, до недавних пор в научной литературе специально не выделялись и были представлены довольно обобщенно, наряду с личностными характеристиками (Ф.Н. Гоноболин, Л.И. Уманский и др.).

Существенное влияние на формирование профессионально важных качеств личности оказывают особенности нейродинамики. Слабость нервных процессов рождает повышенную тревожность, эмоциональную неустойчивость, пониженную активность в деятельности. Люди с тен­денцией к слабости нервных процессов испытывают больше затрудне­ний в формировании адекватной самооценки, для людей с высокими по­казателями силы нервной системы повышена вероятность установле­ния негибкой, неадекватно высокой самооценки.

Роль самооценки в профессиональной деятельности чрезвычайно важна. Общая успешность деятельности отрицательно коррелирует с неадекватностью самооценки и ее неустойчивостью. Для начинающих специалистов на успешность деятельности сильнее влияет эмоционально-ценностная составляющая самооценки. По мере роста профессионализма наиболее важной становится когнитивная со­ставляющая, то есть умение профессионала на основе прошлого опыта оценить свои возможности. Роль эмоционального компонента при этом снижается и актуализируется лишь в экстремальных условиях. Неадекватность самооценки уменьшает надежность работы в не­стандартных условиях, в сложной обстановке, снижает устойчивость к стрессу. Аналогично влияние и неустойчивой самооценки. Причем, эти закономерности справедливы и при высоком уровне профессионализма.

Самооценка предопределяет формирование и целого ряда других психологических свойств. Неадекватно завышенная самооценка порождает склонность к риску. В этом случае деятельность профессионала детерминируется, прежде всего, потребностями аффективного плана, при этом типична недо­оценка требований ситуации и переоценка собственных возможностей. В обоих случаях нарушено вероятностное прогнозирование деятельности, в результате общая эффективность деятельности снижается.

Эмоциональная устойчивость как «способность сохранять опти­мальные показатели деятельности» также во многом зависит от особенностей самооценки. Неадекватная самооценка продуцирует сни­жение эмоциональной устойчивости. Но здесь важно учитывать способ­ность к эмоциональным переживаниям. Это необходимо иметь в виду в ряде профессий, требующих высокой эмоциональности и одновременно эмоциональной устойчивости (таких, как учитель, преподаватель, актер). Профессиональная деятельность накладывает определенный отпечаток на переживание эмоций разной модальности и экспрессивность человека. У учителей начальной школы общая экспрессивность выше, чем у учителей средней школы (они более открыты и непосредственны в выражении эмоций при общении, судя по интонации, двигательной активности и речевым ошибкам). При этом учителя разного уровня профессиональной деятельности характеризуются и разной эмоциональной экспрессивностью: самый высокий показатель экспрессивности присущ учителям со средним уровнем (они еще не научились в полной мере управлять своей экспрессивностью), учитель-мастер склоняется к оптимальной, педагогически целесообразной эмоциональности, учителям низкого уровня деятельности присущ и низкий уровень эмоциональности.

Эмоциогенность заложена в самой природе учительского труда (Ю.Б. Гиппенрейтер, Ф.Н. Гоноболин, В.Е. Орел, Т.В. Форманюк, M. Jahoda, K.Kondo, C .Maslash, S. Naisburg-Fennig, P.Thornton и др.). Большинство авторов сходятся во мнении, что эмоциогенные формы профессиональной дезадаптации работающих учителей (в ярко выраженной форме это синдром сгорания) являются характерным признаком данного вида труда и, в то же время, могут быть проявлением профессиональной непригодности.

”Синдром сгорания” - сложный психофизиологический феномен, который определяется как эмоциональное, умственное и физическое истощение, связанное с продолжительной эмоциональной нагрузкой. Синдром по описанию P.Thornton (1992) и S.Naisburg-Fennig (1991) выражается в депрессивном состоянии, чувстве усталости и опустошенности, недостатке энергии и энтузиазма, утрате способности видеть положительные результаты своего труда, отрицательной установке по отношению к работе и жизни в целом.

Исследуют три фактора, играющих существенную роль в “эмоциональном сгорании”: личностный, ролевой и организационный. Установлено, что с развитием “сгорания” связана значимость работы как мотива деятельности. Если работа оценивается как незначимая в собственных глазах, то синдром развивается быстрее. Испытывающие недостаток автономности (“сверхконтролируемые”) больше подвержены “сгоранию”. Работа в ситуациях распределенной ответственности, где выражено коллегиальное начало, ограничивает развитие эмоционального сгорания, несмотря на то, что рабочая нагрузка может быть существенно выше.

Особенности личности оказывают значительное влияние на основные этапы процесса саморегуляции деятельности – постановку целей, соот­ветствие и коррекцию программ действий, соответствующих этой дея­тельности. Выделяют пять групп, характеризующихся по особенностям саморегуляции в связи с определенным комплексом психологических ха­рактеристик. Люди только лишь одной группы характеризуются адекватной и достаточно устойчи­вой самооценкой, невысоким или средним уровнем тревожности, эмо­циональной устойчивостью, достаточно обоснованной уверенностью в себе адекватным и высоким уровнем притязаний. Показатели нервной системы у них - средние и высокие. Эти люди способны не только к по­следовательной постановке целей в деятельности, но и формированию стратегии поведения. Успех оказывает на них стимулирующее воздейст­вие, неудача не вызывает резких негативных реакций, а лишь способст­вует появлению настойчивости в достижении цели. Для них характерно стремление определить действительные причины неудачи и осуществ­ление адекватных коррекций.

Во второй половине ХХ века складывается тенденция опираться не на набор личностных качеств специалиста, а на описание целостной личности, включающей мотивы, ценностные ориентации и др. Одной из распространенных является структурная концепция, харак­теризующаяся схематичным описанием психологических типов профес­сионала в связи с типами профессиональной деятельности. Сторонники «теории индиви­дуальности» в профессиональной психологии Л. Тайлер и Д. Сьюпер считают, что человек неосознанно стремится иметь профессию, требования кото­рой предусматривают роль, соответствующую его представлениям о себе. Профессиональное предпочтение и тип карьеры в их трактовке являются способом решения вопроса «кто я», либо попыткой реализовать или подтвердить имею­щуюся «Я - концепцию».

В последние годы, в связи с интересом к проблеме индивидуальности человека, психологический аспект профессионально значимых свойств и качеств учителя стал в центре внимания ученых. В педагогике и психологии имеется немало представлений о них, сложившихся на основе концепций личности педагога (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.). Состав профессионально значимых характеристик личности (практически все ученые разрабатывают данный вопрос применительно к личности учителя) довольно обширен – он включает наряду с несколькими десятками социальных характеристик несколько десятков психологических.

Выделение профессионально значимых свойств и качеств индивидуальности учителя осуществляется в науке и в связи с понятиями «профессионализм», «педагогическое мастерство», «профессиональная компетентность», «профессиональная позиция» и др. Так, установлено, что педагог достигает профессионализма, если у него развиты: способность к самоуправлению, смелость, решительность, умение рисковать; самоуважение и расположение к окружающим; уверенность в себе через осознание своих слабостей; реалистичность, адекватность самооценки; общение с людьми, которые в нас верят и будят в нас энтузиазм; сильная воля, умение концентрировать энергию на главном направлении; умение сконцентрироваться на деятельности и на цели; высокий уровень саморегуляции как исполнение того, что намечено; умственная активность и пластичность как умение перестраивать свое поведение в изменяющихся условиях; самолюбие как движущая сила личности и способ соотнесения себя с социальным миром. Кроме этого для высокого профессионала характерны: наличие конкретной и высокой цели, что генерирует дополнительную энергию; готовность к жертвам; организованность и точность, рациональная самодисциплина; установка на успех, умение выложиться до конца и бить в одну точку; воодушевленность; переход на более высокий уровень сравнения – сравнения себя с самим собой, по принципу «Я» и «Я».

Эти данные свидетельствуют о том, что индивидуальность педагога как профессионала отличается от индивидуальности другого специалиста наличием названного выше комплекса способностей и умений, характерных для всех сфер – и интеллектуальной, и волевой, и мотивационной и др.

Профессионализм предполагает наличие комплекса потенциально высоких способностей: академических, исследовательских, творческих, познавательных, социальных (главным образом управленческих) и эмоциональных. В психологии способности рассматриваются как сложное явление – это и индивидуально-психологические особенности, обеспечивающие легкость и быстроту приобретения знаний, умений и навыков, и лишь такие индивидуально-психологические особенности, которые имеют отношение к успешности выполнения соответствующей деятельности, и особая чувствительность человека к восприятию окружающего мира и соответствующую, адекватную реакцию на него (С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов и др.). В последнее время способности в психологии рассматриваются как особое психологическое свойство функциональной системы, выражающееся в определенном уровне ее продуктивности, характеризующейся точностью, надежностью, скоростью функционирования (В.Д. Шадриков, В.Н. Дружинин).

К составляющим профессионализма относятся также креативность (творческость), активность как способность к действию и экспериментированию с предметной средой, энергетический потенциал человека (связанный с такими эмоциями, как любовь и гнев, которые «запускают» механизмы деятельности), мотивация достижения и стремление к самосовершенствованию.

Индивидуальность профессионала характеризуют не только свойства и качества. Сам факт их присутствия в психике человека еще не все раскрывает в его индивидуальности. Важным критерием индивидуальности выступает индивидуальный стиль деятельности. Индивидуальный стиль представляет собой совокупность своеобразных личностных проявлений мастера, в деятельности которого тесно связаны между собой фундаментальные знания и практический опыт работы, включающий способы и формы психолого-педагогического взаимодействия, переплавленные в созидательное целое с целью корректирующего воздействия. Стиль — это сплав индивидуального и типического, т.е. того, что присуще мастеру как представителю определенного соци­ума. Типическое — это некие общие черты, свойственные многим, творчески работающим мастерам, являющиеся частью индивидуального. Типическое и индивидуальное взаимообусловливают друг друга, оказывают взаимное влияние.

В психологии индивидуальный стиль рассматривается как устойчивое сочетание мотива деятельности, выражающегося в преимущественной ориентации учителя на отдельные стороны учебно-воспитательного процесса; целей, проявляющихся в характере планирования педагогической деятельности. Учеными выявлены содержательные, динамические, результативные характеристики индивидуального стиля, включающие ряд свойств и качеств психики (рефлексивность, гибкость, импульсивность, эмоционально-положи­тельное отношение к учащимся, тревожность (повышенная чувствительность к ошибкам и неудачам) и др.).

Индивидуальность предполагает особый стиль деятельности, складывающийся в целом из известных теории и практике приемов, - такая индивидуальность обусловлена синтезом индивидуальных особенностей развития человека и уровнем его профессионализма. Наличие индивидуальных стилей педагогической деятельности характеризует влияние индивидуального проявления сфер человека на осуществление им профессиональной деятельности. В зависимости от того, каков уровень развития того или иного свойства психики, какое свойство оказывается в данный момент доминирующим, деятельность приобретает ту или иную направленность, ту или иную особенность (свойство). Иначе говоря, индивидуальный стиль педагогической деятельности отражает характерную черту индивидуальности самого педагога.

Индивидуальность в профессиональной деятельности, по мнению А.К. Марковой, - это самое позднее новообразование в профессиональной сфере человека, взаимодействие развития личности и субъекта профессиональной деятельности. Ученый указывает, что становлению индивидуальности способствует приобретение человеком специальных психических качеств, знаний и умений, а также самоопределение способности к индивидуальному саморазвитию. Индивидуальность складывается в результате уникального индивидуально неповторимого сочетания обстоятельств жизни человека, в которых он реализует и развивает свои возможности и способности. Личностно-ориентированное образование предъявляет повышенные требования к таким личностным качествам педа­гога, как осознание смысла своей профессии, выбор ценностей и целей, личная ответственность за детей, гуманистическая педагогическая позиция, творческое построение образовательно-воспитательного процесса, качество собственных педагогических «произведений» и др. (Е.В. Бондаревская). В современных условиях индивидуальный стиль деятельности учителя приобретает дополнительные критерии. Творчески и гуманистически ориентированная индивидуальность может опережать требования профессии и видеть перспективы ее развития, характеризоваться способностью к внутренней социальной ответственности, к индивидуальному самостоятельному выбору (А.К. Маркова).

Творческая индивидуальность педагога характеризуется тем, что в силу индивидуальных особенностей его развития (научного склада мышления, творческого отношения к делу, стремления к самореализации и др.) профессиональная деятельность такого педагога отличается от его коллег поисками новых оригинальных подходов и средств. Яркими представителями творческих индивидуальностей среди педагогов являются учителя-новаторы. Творческая индивидуальность учителя определяется как форма и результат целостного проявления индивидуальных особенностей человека, которое формируется субъектом педагогической деятельности (Н.Е. Мажар), как интегративное личностное образование, включающее совокупность интеллектуальных, мотивацион­ных, эмоционально-волевых и профессионально-ценностных качеств (Н.М. Борисенко).

Психолого-педагогические условия развития и совершенствования творческой индивидуальности педагога выражаются в становлении профессиональной позиции; ощущении противоречий, оригинальности и целесообразности их решения; импровизационности и созидательности процесса самоактуализации. Креативность выступает условием творческого саморазвития личнос­ти, является существенным резервом ее самоактуализации. Креативность выражается восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью создания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем.

В целом, для творческой деятельности учителя характерны, во-первых, инновационная направленность, во-вторых, направленность на саморазвитие себя как индивидуальности в процессе творческой деятельности. Творческий учитель осознает, что без самосовершенствования, саморазвития индивидуальности невозможны рост, достижения в профессиональной деятельности. Поэтому овладение новейшими технологиями, разработка собственных технологий как ценностные ориентации немыслимы без развития профессионально важных качеств как целей жизнедеятельности. Именно эти две направленности можно рассматривать как важнейшие критерии творческой индивидуальности педагога.

Только обладающий высоким уровнем развития индивидуальности, всех сфер психики учитель способен понимать важность формирования и развития индивидуальности своих учащихся, способен организовать и успешно осуществить этот процесс. При этом для реализации современных педагогических концепций в своей деятельности учителю необходим достаточно высокий уровень методологической культуры.

Развитие и саморазвитие индивидуальности и личности педагога в настоящее время является одним из ключевых вопросов в деле реформирования образования, развития образовательной системы.

В психологии отмечается, что личностный рост не связан с усвоением знаний (включая и этические) или социально-значимой деятельности. Главный психологический смысл личностного роста - обретение себя и своего жизненного пути, самоактуализация и развитие основных личностных атрибутов. Взаимодействие личности с собственным внутренним миром не менее значимо, чем с миром внешним. Взрослый (как представитель внешнего мира) может способствовать личностному росту ребенка в том случае, если будет содействовать развитию его веры в себя, способности опираться на себя и раскрывать свой потенциал, если не будет навязывать “Я-идеальное”, а будет принимать “Я-реальное”. Если взрослый действительно сможет отнестись к ребенку как к личности, то это поможет ребенку таким же образом относиться к себе, а затем и к взрослому, к другим людям. С этой точки зрения - не путь к себе лежит через мир, а путь к миру лежит через себя.

К. Роджерс рассматривает учителя как “фасилитатора” (от англ. "fasilitate” - способствовать, облегчать). Основная функция учителя - развивать такие личные отношения со своими учащимися и создавать такой климат в классе, чтобы естественные тенденции к самоактуализации учащихся дали свои плоды. К. Роджерс рассматривает ряд условий, необходимых для успешного осуществления роли учителя - фасилитатора:

конгруэнтность учителя ; принятие и понимание; личностная значимость учения.

В первую очередь, по мнению ряда ученых, у педагога надо развивать социальную перцепцию и эмоциональную реактивность, гибкость поведения, самоуважение и уважение ребенка. Специалисты приходят к выводу о необходимости преобразования психологических знаний в педагогической деятельности; о развитии оценочно-рефлексивной позиции учителя как необходимого момента и свидетельства зрелости педагогической деятельности и насыщении личностными смыслами механизма использования знаний в деятельности учителя

О.С. Анисимов считает, что педагог может стать активным участником своего изменения, если изменения, которым он подвергается, будут им осознаны и приняты: человек может стать тем, каким он себя построит, в кого он саморазовьется. Возникновение потребности в самоизменении является следствием построения рефлексии и осуществления действий. Тем самым, если педагог ставит цели по формированию механизмов саморазвития, то он должен предполагать передачу ученикам своей способности к саморазвитию. Это и есть, с точки зрения О.С. Анисимова, высший уровень развития педагогической деятельности.

Для того, чтобы составить программу саморазвития, педагогу важно научиться оценивать свойства и качества психических и личностных сфер. В качестве возможного варианта мы предлагаем карту «Самооценка индивидуальности педагога», в которой представлены профессионально важные компоненты сфер (см.ниже в практикуме).

Программа саморазвития- это пока еще новый взгляд на организацию самостоятельной работы педагога по совершенствованию своего профессионального мастерства.

В обучении учащихся данный подход уже реализуется в опыте отдельных педагогов и школ. Известны так называемые «образовательные маршруты», «программы личностного развития» и др., которые под руководством учителей составляют школьники. В них дети намечают в соответствии со своими потребностями и возможностями цели и задачи, виды работы, сроки и др., ориентируясь на изучение какого-либо учебного предмета, или на получение дополнительного образования, или на самосовершенствование и т.д.

По мнению специалистов, такие программы способствуют саморазвитию индивидуальности педагога и совершенствованию его мастерства в развитии индивидуальности школьника. Схематически программа развития индивидуальности и личности педагога может быть представлена в виде таблицы (см. в разделе «Блок наглядно-дидактического материала»)

В работе Н.В. Клюевой доказывается, что становление педагога не может быть организовано и управляемо извне, не является результатом прямого непосредственного воздействия. Оказывающий ему помощь психолог лишь может способствовать личностному росту и профессиональному развитию педагога, создавая принимающие межличностные отношения. Работа психолога с педагогом имеет смысл в том случае, если она помогает и педагогу, и психологу обрести смыслы своей профессиональной деятельности, если психолог создает знания внутренние, личностные и, если во взаимодействии психолога и педагога конструируются процедуры, создающие оптимальную ситуацию для самопонимания и саморазвития. При таком подходе взаимодействие осуществляется в условиях неопределенности, когда вводится запрет на проектирование результата, как свобода от заранее заданного идеала. Важно культивирование авторской позиции, как реального условия познавательной, ценностно-смысловой и, в целом, духовной работы над собой.

Вопросы для самоконтроля

 

1. Какие компоненты сфер индивидуальности педагога относят к профессионально важным?

2. Какое значение имеет самопознание индивидуальности в жизни человека?

3. Почему самопознание и саморазвитие индивидуальности являются неотъемлемой частью профессиональной деятельности педагога?

4. Приходилось ли вам оценивать развитие компонентов и сфер собственной индивидуальности? Что вызывало затруднения?

 

Лекция 5.



Последнее изменение этой страницы: 2016-12-11; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 3.236.222.124 (0.013 с.)