Педагогические идеи П. П. Бл0нск0г0 и А. С. Макаренко

Павла Петровича Блонского (1884—1941) часто назы­вают «советским Песталоцци», он оказал большое влияние на педагогов 20-х годов. Он сформулировал основополага­ющие педагогические идеи: обучение и воспитание долж­но осуществляться на основе знаний закономерностей разви­тия ребенка; уважение личности ребенка, его потребностей и

 

интересов; разностороннее развитие личности ребенка (ум­ственное, нравственное, эстетическое, трудовое). Исследова­ния Блонского основывались на двух главных принципах: идее развития и целостном подходе к изучению ребенка. Он попытался дать полную картину жизни ребенка, рас­сматривая его как «естественное целое». В учебнике «Пе­дология» (1936) Блонский дал представление о своебразии разных возрастных периодов и связанных с ним особенно­стей воспитания и обучения. Блонский выдвинул ориги­нальную теорию памяти, рассматривая различные ее виды как ступени развития мнемической функции, высказал гипотезу о происхождении внутренней речи у ребенка, изучая эмоциональную сферу, считал ее фундаментом по­ведения человека. Блонский сформулировал принцип ин­дустриализации — тесной связи школы с производством, трудовым профессиональным обучением.

Блонский — автор первого учебного пособия по педа­гогике в советской России.

Антон Семенович Макаренко (1888—1939) — один из виднейших отечественных педагогов, всю свою научную деятельность связывал с воспитательной практикой (прак­тически осуществлял воспитательную работу в колонии для малолетних преступников, преобразовав ее в комму­ну, — этот педагогический опыт Макаренко описал в ли­тературных произведениях «Педагогическая поэма» и «Флаги на башнях»). Макаренко смог разработать систе­му воспитания, которая отвечала задачам строительства нового общества. Он создал теорию воспитательного кол­лектива как формы педагогического процесса, в котором формируются присущие объединению людей нормы, стиль жизни, отношения. Макаренко разработал вопросы строе­ния и организации коллектива, методов воспитания в нем, методику формирования сознательной дисциплины, созда­ния воспитывающих традиций. Опыт творческого разви­тия личности в коллективе по методике Макаренко прин­ципиально важен для современной педагогической науки, Его педагогические находки — разновозрастные отряды, советы командиров, самоуправление, создание мажорного оптимистического тона в жизни коллектива и др. — име-

ют значение до сих пор. «...В краткой формуле сущность моего педагогического опыта можно сформулировать так: как можно больше требовательности к человеку и как можно больше уважения к нему», — писал Макаренко.

Макаренко подчеркивал решающее влияние социаль­ной среды, условий труда и отдыха, быта на формирование мировоззрения и нравственности личности. Он писал: «Дети не готовятся к труду и жизни... а живут и трудят­ся, мыслят и переживают, и к ним надо относиться как к товарищам и гражданам, видеть и уважать их права и обя­занности, включая право на радость и обязанность ответ­ственности». Воспитание личности в коллективе и через коллектив — главная задача воспитательной работы. На­стоящий коллектив должен иметь общую цель, заниматься разнообразной деятельностью, в нем должны быть органы, направляющие его жизнь и работу. Для детского коллек­тива необходима бодрая, радостная, мажорная атмосфера. Макаренко научно обосновал требования, которым должен отвечать педагогический коллектив воспитательного уч­реждения, и правила его взаимоотношений с коллективом воспитанников.

Трудовое воспитание, по мнению Макаренко, является одним из важнейших элементов воспитания. Участие в производительном труде сразу меняет социальный статус ребенка, превращает его во «взрослого» гражданина. Идея соединения обучения с производительным трудом, причем производительный труд должен быть организован опреде­ленным образом, как часть воспитательного процесса, была реализована Макаренко на практике; этот опыт доказал, что самосознание детей получает огромный творческий импульс благодаря участию в производительном труде.

Макаренко разработал важнейшие вопросы семейного воспитания, в том числе структуры семьи, ее культуры, ме­тодов воспитания в семье. Макаренко утверждал, что вос­питать ребенка правильно легче, чем потом его перевос­питывать. Семья как коллектив, поведение родителей в конечном счете определяют успех воспитания детей. В «Книге для родителей» Макаренко показывает, что се­мья является первичным коллективом, где все являются

 

полноправными членами со своими функциями и обязан­ностями, в том числе и ребенок. Личный пример родите­лей, их поступки, отношение к труду, к вещам, их отноше­ния между собой — все это влияет на ребенка, формиру­ет его личность. Родители должны проявлять к детям требовательную любовь и иметь в глазах детей заслужен­ный авторитет.

Педагогические открытия Макаренко послужили ос­новой для развития социальной педагогики, исправитель­но-трудовой педагогики. Он выступал против использова­ния для детей элементов тюремного режима, принижения роли воспитательных методов, усиления производственно­го уклона.

3.8. ГУМАНИСТИЧЕСКИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ИДЕИ В.А, СУХОМЛИНСКОГО

Василий Александрович Сухомлинский (1918—1970) является крупнейшим педагогом нашего столетия, его пе­дагогические работы переведены на 40 языков народов мира, он рассматривал практически все аспекты теории и практики воспитания, дидактики и школоведения.

Талантливый практик и теоретик, он всю жизнь прора­ботал в сельской школе. Важное место в его деятельнос­ти занимает проблема творческого отношения педагога к своей профессиональной деятельности, имеющей огромное социальное значение. В книге «Разговор с молодым ди­ректором школы» Сухомлинский писал: «Если вы хоти­те, чтобы педагогический труд давал учителю радость, а не превращался в скучную однообразную повседневность, ве­дите каждого учителя на тропку исследователя». Успех работы воспитателя возможен только при организации сочетания мастерства и творчества, при глубоком знании духовной жизни детей, особенностей каждого ребенка.

Основное внимание Сухомлинский уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности. Он про­должил развитие учения о воспитательном процессе в

коллективе, разработал методику работы с отдельным уче­ником в коллективе. Детский коллектив — сообщество детей, в котором есть идейная, интеллектуальная, эмоцио­нальная и организаторская общность. Путь к богатству духовной жизни коллектива сложен: от индивидуального вклада каждого воспитанника — к общему «богатству» коллектива, а от него к влиянию на индивида и вновь к увеличению частного «вклада» в общий фонд и так до бес­конечности, т. е. устанавливаются двусторонние глубокие связи. Сухомлинский вводит новые понятия — «коллек­тивная духовная жизнь», «интеллектуальный фон класса». Взаимодействие разнообразных интересов и увлечений, об­мен духовными приобретениями, знаниями повышает «ин­теллектуальный фон», повышает общий уровень развития детей, вызывает стремление больше узнать и тем самым помогает в главном — в учении, а ведь учение — главный совместный труд в школьном коллективе. Глубоко и ори­гинально разработаны Сухомлинским вопросы воспита­тельного воздействия традиций, фольклора, природы.

В книге «Сердце отдаю детям» Сухомлинский ярко по­казал, что успех работы воспитателя, направленной на гар­моничное развитие детей, возможен только при глубоком знании духовной жизни и особенностей развития каждого ребенка.

3.9. ПЕДАГОГИ-НОВАТОРЫ

В конце 70-х — начале 80-х годов на арену обществен­но-педагогической жизни вышел большой отряд педагогов-новаторов, педагогов-практиков. «Творчество учителя — творчество ученика» — таков их девиз. Увлеченность сво­им предметом, умение построить урок так, чтобы все уче­ники участвовали в учебном труде, любовь к детям, уваже­ние к личности ребенка с того самого дня, когда он пере­ступил порог школы, — это то, что отличает настоящего учителя.

Издательство «Педагогика» с 1979 года стало выпускать серию «Педагогический поиск: опыт, проблемы, находки».

В числе первых вышли книги, рассказывающие о педаго­гическом опыте В. Ф. Шаталова, Е. И. Ильина, С. И. Лы-сенковой, Ш. Амонашвили.

Педагогика сотрудничества, которую развивают педаго­ги-новаторы, основывается на воспитательном подходе к обучению: судить о ребенке следует не по знаниям, а по его отношению к труду, к людям, нравственным ценнос­тям и качествам.

Индивидуальный подход Шаталова рассчитан на всех учеников одновременно: он возбуждает атмосферу коллек­тивной, увлеченной и творческой работы. Шаталов борется за избавление детей от унижающего их достоинство страха перед двойкой, вселяет в них оптимизм, дает возможность ощутить свой успех в учебе. Для этого Шаталов использу­ет такие приемы: объясняет учебный материал макси­мально четко, логично, используя наглядные блок-схемы, отражающие логические связи учебного материала, учени­ки отвечают, опираясь на блок-схему, дома первоначаль­но решают те же задачи, которые рассматривались на уро­ке, — в результате даже «слабые», но желающие учить­ся ученики могут добиться успеха. По мере освоения материала учебной темы ученики имеют право творчес­ки выбирать любые задания из набора предложенных, находить свои творческие варианты решения, при про­верке исправляются ошибки, но оценки не ставятся. Оценка знаний производится после усвоения темы каж­дым учеником.

Шаталов утверждает, что главные методические инст­рументы учителя — чуткость, понимание внутреннего мира ребенка, его переживаний, сомнений, слабостей.

Индивидуальное воздействие на личность ребенка че­рез работающий, созидающий, творящий коллектив харак­терно для многих педагогов-новаторов. Учитель труда и черчения И. П. Волков считал, что для развития склонно­стей и способностей учащихся необходимы возможности попробовать свои силы в различных видах деятельности. В его «свободной мастерской» собраны всевозможные ин­струменты и материалы, каждый может выбрать дело по душе, при этом нет ограничения инициативы школьника.

Существует лишь одно правило: «Научился сам — научи товарища».

В своем творчестве педагоги-новаторы стремились пре­одолеть замкнутость школьного классного мира, отрыв обучения от жизни. Е. И. Ильин, например, убежден, что уроки литературы должны стать уроками человековедения, стать средством глубокого творческого восприятия лите­ратуры и как учебного предмета, и как учебника жизни.

Идеи, предложенные педагогами-новаторами, например, идеи обучения «крупными блоками», идеи опережающего обучения (когда несколько минут на уроке уделяется зна­комству с новыми понятиями, которые будут изучаться в недалеком будущем) приносят практическую пользу в учебном процессе.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Когда возникла педагогика?

2. Охарактиризуйте влияние философов Сократа, Пла­тона, Аристотеля на развитие педагогики.

3. Что вы знаете о педагогике средних веков и эпохи Возрождения?

4. Почему Яна Коменского считает выдающимся педа­гогом всех эпох?

5. Как развивалась педагогика в XVIII-XIX веках?

6. Кто внес существенный вклад в становление педаго­гики в России?

7. Как развивалась педагогика в России в XX веке?

 

РАЗДЕЛ 4 ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ И ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

ПАРАДИГМЫ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ПЕДАГОГИКЕ

«Парадигма» (лат. — пример) употребляется как кон­цептуальная модель образования. Существует множество парадигм образования, наиболее распространены пять из них.

1. Традиционалистско-конеервативная (знаниевая па­радигма).

2. Феноменологическая (гуманистическая парадигма).

3. Рационалистическая (бихевиористская, поведенчес­кая).

4. Технократическая.

5. Эзотерическая.

Каждая парадигма отвечает на вопросы: ради чего вос­питывать, для какой цели готовить молодежь, ради чего жить, каким ценностям отдать предпочтение. В мировом образовательном процессе в настоящее время действуют основные парадигмальные модели образования, сравни­тельную характеристику которых осуществил В.Я. Пили-повский. Многообразие парадигм объясняется различны­ми подходами к главной цели образования, к культуре.

1-й подход. Ценностный (аксиологический).

Культура воспринимается как смысл жизни человека, т. е. создание культуры и постижение культуры.

2-й подход. Деятельноетный.

Культура трактуется как апробированные способы дея­тельности по созданию материальных и духовных ценностей.

3-й подход. Личностный.

Культура воплощается в определенном типе личности. Различные подходы к культуре обусловили и различные парадигмы в образовании.

Каждая из всех парадигм ставит свои вопросы перед образованием:

- функция учебного заведения как социального института;

- эффективная система образования;

-- вопрос о приоритетах учебного заведения;

- общественно значимые цели образования;

- какие знания, умения и навыки являются ценными и для кого (т.е. каким должно быть содержание).

Парадигмы различаются по целям и по характеру педа­гогического взаимодействия между учащимся и педагогом.

1. Знаниевая традиционалистская парадигма.

При знаниевой парадигме главная цель образования: «Знание, знание, любой ценой». Традиционалистская пара­дигма имеет в своей основе идею о «сберегающей», консер­вативной (в положительном смысле) роли школы, цель которой заключается в сохранении и передаче молодому поколению наиболее существенных элементов культурного наследия человеческой цивилизации — необходимого мно­гообразия важных знаний, умений и навыков, а также иде­алов и ценностей, способствующих как индивидуальному развитию, так и сохранению социального порядка. Поэто­му содержание школьных программ должно основываться на базовых, основных, выдержавших испытание временем знаниях, умениях, навыках, обеспечивающих функциональ­ную грамотность и социализацию индивида. Это академи­ческое направление, не связывающее школу с жизнью.

Вывод: при знаниевой парадигме главная цель образо­вания — трансляция наиболее существенных элементов цивилизации и культуры из поколения в поколение.

 

2. Бихевиористская рационалистическая парадигма.

Рационалистическая парадигма, наоборот, в центр вни­мания ставит не содержание, а эффективные способы усво­ения учащимися различных видов знаний. В основе раци­оналистической образовательной парадигмы лежит бихеви­ористская концепция социальной инженерии Б. Скинера. Цель школы — сформировать у учащихся адаптивный «поведенческий репертуар», соответствующий социальным нормам, требованиям и ожиданиям западной культуры. При этом термином «поведение» обозначаются «все виды реакций, свойственных человеку, — его мысли, чувства и действия» (Р. Тайлер).

Эта парадигма рассматривает школу как путь усвое­ния знаний с целью формирования оптимального поведе­ния учащегося, т. е. любая школа — это образователь­ный механизм адаптации к среде обитания. Главный термин: «Школа — это фабрика, для которой учащий­ся — «сырье».

Ведущий принцип образования в этой парадигме — регулирование внешних условий какого-то процесса и ре­акции на него учащихся, вырабатывающих и приобрета­ющих поведенческий репертуар, т. е. набор способов по­ведения.

Технократизм этой парадигмы определяет необходи­мость формулировки и детализации целей обучения та­ким образом, чтобы из них однозначно явствовало, каки­ми умениями и навыками должен обладать ученик. Обра­зовательная программа полностью переводится на язык конкретных поведенческих терминов, язык «измеряемых единиц поведения» (Р. Мейджер). Основными методами такого обучения выступают, научение, тренинг, тестовый контроль, индивидуальное обучение, корректировка.

Все обучение должно быть переведено на язык кон­кретных поведенческих терминов. Например, как звонить по телефону, как говорить с больной матерью, как выкру­титься при незнании ответа на экзамене, т. е. что должны делать учащиеся, чтобы усвоить содержание. Блум реко­мендует следующие интеллектуальные операции по хи­мии: знание, понимание, анализ, применение, синтез. Лю-

бой раздел химии должен быть усвоен на одном или не­скольких уровнях, для этого надо иметь измеряемые еди­ницы измерения.

Первым, кто перевел науку на язык поведения, был американский педагог Р. Мейджер. Он считает, что все это обогащает и ученика, и учителя. Если даже все сделает учитель, то на долю ученика останется координация и контроль.

А где здесь творчество? Здесь пахцет шаблоном и на­таскиванием ученика, отсюда, тем не менее, родилась кон­цепция полного усвоения знаний. Одним из ведущих ус­ловий этой концепции является неограниченный срок обучения.

Основные фазы:

1. Планирование обучения на основе эталона, в виде на­бора наблюдаемых (фиксируемых) действий учащегося.

2. Диагностическая фаза. Нужна предварительная ди­агностика знаний, умений и навыков учащихся.

3. Рецептурная. Предусматривается программирование желаемых результатов обучения, определенных условий и подбор формирующих воздействий.

4. Организационная. Студентам разъясняют, что они должны знать, и проводится диагностический тренинг.

5. Оценка результатов обучения и их сопоставление с первоначальным эталоном. Иногда проводится вторичная диагностика (уровень интеллектуального развития, уро­вень воспитания).*

.. С этой концепцией непрерывного усвоения знаний свя­зана концепция Блума, суть которой состоит в достаточно оптимистическом подходе к студенту. Блум считает, что все ученики могут не только успевать, но и успешно учить­ся. Оптимальные способности ученика определяются в со­ответствующих условиях, собственным темпом обучения ученика.

Блум выделил следующие категории обучаемых:

♦ малоспособные, около 5% (не усваивают знания при больших сроках обучения);

♦ талантливые, около 5% (учатся в очень высоком темпе);

♦ ббычные, около 90% (способности определяются за­
тратами учебного времени).

Все это легло в основу концепции Блума, согласно кото­рой 95% обучаемых в состоянии усвоить все содержание учебного курса при снятии ограничений на сроки обучения.

Особенности концепции полного усвоения знаний уча­щимися по Блуму:

♦ Фиксация учебных результатов на высоком уровне, обязательном для всех учащихся. В начале нужно прове­сти диагностику знаний.

♦ Различия в учебных результатах будут замечены за пределами этого общего высокого результата.

♦ Учитель должен проникнуться мыслью, что все его ученики могут полностью усвоить необходимое, а задача педагога — организовать учебный процесс.

Методика Блума:

1. Точное определение эталона, критерия полного усво­ения для всего класса или курса, на основе которого учи­тель составляет перечень конкретных результатов обучения, которые надо получить в конце. На этой основе составля­ются тесты.

2. Выделяются учебные единицы, т. е. целостные раз­делы учебного материала. Затем опять выявляются ре­зультаты их усвоения, на основе чего составляются теку­щие тесты, не влияющие на итоговую оценку. Назначение этих тестов — коррекционное, для учителя.

3. Обучение по каждой из учебных единиц в направле­нии полного усвоения. Затем снова тестирование с оцен­кой полноты усвоения материала по всему курсу. Важно объяснить каждому ученику значение оценки и цели обу­чения.

Категории целей: знание, понимание, применение, ана­лиз, оценивание.

Интенсивное развитие способностей слабых и средних учащихся — главный смысл концепции Блума.

Знание — это факты, понятия, правила, принципы, идеи, законы, теории, закономерности.

Опыт образовательных систем различных стран (Авст­рия, Бельгия, США и др.) показывает, что бихевиористская

парадигма обеспечивает высокие результаты обучения у 70% учащихся.

Несомненно, и традиционалистская, и рационалистичес­кая модель обучения обладают своими достоинствами, но ни та, ни другая не ставят в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, име­ющую потребность в саморазвитии. Этим направлениям в образовании явно не хватает гуманизма, они не ориенти­рованы на развитие внутреннего мира ребенка, на межлич­ностное общение, диалог, на помощь в личностном росте.

Гуманистическая (феноменологическая) парадигма ставит в центр внимания ученика как субъекта жизни, как свободную и духовную личность, имеющую потребность в саморазвитии. Она ориентирована на развитие внутренне­го мира ребенка, на межличностное общение, диалог, на помощь в личностном росте. Представители гуманисти­ческой парадигмы не отличаются единством воззрений. В ее рамках сосуществуют достаточно разнообразные моде­ли образования. В единое направление их объединяет цен­ностное отношение к ребенку и детству как уникальному периоду жизни человека; признание развития ребенка (ум­ственного, нравственного, физического, эстетического) глав­ной задачей школы. Каждая образовательная система, дей­ствующая в рамках гуманистической парадигмы, ведет творческий поиск и находит собственное содержание, ме­тоды, средства воспитания и обучения. Гуманистическое направление предполагает свободу и творчество как уча­щихся, так и педагогов.

Гуманистическая парадигма вошла в образовательное пространство России после 1991 года не по приказу мини­стерства, а по инициативе учителей на местах.

Ядром этой парадигмы является человеческий подход к ученику, подготовка его к жизни и адаптации в обще-, стве. В центре парадигмы — развитие ученика, его интел­лектуальные потребности и межличностные отношения. Развитие и саморазвитие, самореализация ученика, его творчество, жизнетворчество, субъектность — основа пара­дигмы. Субъект учитель — субъект ученик, такими явля­ются отношения. Развитие — продвижение учащегося на

более высокую ступень в активности и в решении постав­ленных задач.

По Выготскому развитие определяется той мерой по­мощи, которую нужно оказать ребенку в его обучении. Различают развитие общее (универсальные способности), социальное (одаренность), культурное (высший уровень развития).

В гуманитарной образовательной парадигме центром становится не ученик, усваивающий готовое знание, а че­ловек, познающий истину. При этом важна не сама исти­на, а отношение к ней, ибо считается, что нормальной, одно­значной истины не существует. Отношения между педаго­гами и учащимися выстраиваются на принципах диалога, сотрудничества, полилога, сотворчества, взаимной ответ­ственности за свободный выбор своей позиции. В свобод­ном субъект-субъектном взаимодействии участники педа­гогического процесса обмениваются не только знаниями, но и личностными смыслами. Смысловой уровень педаго­гического процесса ставит в центр внимания индивидуаль­ность, внутренний мир ученика, познание мира путем об­мена духовными ценностями.

Но есть и еще более высокий уровень взаимодействия человека с миром, который, по мнению И.А. Колесниковой, запечатлен в эзотерической парадигме. Ее суть состоит в отношении к Истине как вечной и неизменной. Истину нельзя познать, утверждают сторонники этой парадигмы, к ней можно только приобщиться в состоянии озарения. Высший смысл педагогической деятельности состоит в ос­вобождении и развитии природных сил ученика для обще­ния с космосом, для выхода в сверхсознание. При этом особенно важна охранительная функция Учителя, осуще­ствляющего нравственную, физическую, психическую под­готовку и развитие сущностных сил ученика.

В научно-технической, технократической парадигме главной целью выступает передача и усвоение «точного» научного знания, необходимого для совершенствования практики. «Знание — сила», поэтому ценность человека определяется его познавательными возможностями. Чело­век ценен не сам по себе, а лишь как носитель определен-

ного эталонного (усредненного, стандартизированного) зна­ния или поведения.

Выбор парадигмы образования определяют бинарные оппозиции:

В современных условиях роль педагогической науки, в том числе воспитательной педагогики, неоценимо высока в демократизации и гуманизации общества, школы, семьи. Ученые США, работающие в Национальном Совете по со­циальным исследованиям, выделили ряд базовых ценнос­тей для включения их в процесс приобщения учащихся к демократическому обществу. Для России, идущей по труд­ному пути демократизации своей общественной жизни, эти базовые ценности, безусловно, интересны.

Участие

Для того, чтобы демократическое общество функциони­ровало, все его члены должны принимать активное учас­тие в его жизни. Это означает, что граждане знают пробле­мы общества и хотят отстаивать свои убеждения. Исполь­зование права голоса является делом первостепенной

важности и представляет собой наивысшее проявление участия в жизни демократического общества.

Сотрудничество

В демократическом обществе должно сохраняться со­ответствующее равновесие между сотрудничающими чле­нами и теми, кто сохраняет индивидуализм. Это может быть равновесие, способствующее гармоничному функци­онированию социальной группы и в то же время обеспечи­вающее структуры, которые предоставляют возможность всем членам общества наиболее полно проявить заложен­ный в них потенциал. Чтобы поощрять сотрудничество учителя могут создавать условия для совместной работы детей, давать специальные уроки по социальным знаниям, вовлекать детей в ролевые игры.

Индивидуализм

Учащиеся нуждаются в развитии индивидуализма, осо­бенно в младшем возрасте. При демократии индивидуа­лизм должен сочетаться с чувством ответственности перед обществом. Родственное понятие «автономность» предпо­лагает, что личность несет ответственность за свои соб­ственные действия. Личные проекты, отчеты, произведения искусства, музыка, миниспектакли, танцы, которые могут быть продемонстрированы в классе, предоставляют уча­щимся возможность показать себя и способствуют разви­тию индивидуальности.

Самодисциплина

Предполагается, что в демократическом обществе граж­дане заняты дисциплинированной деятельностью. Оказать детям помощь в формировании чувства ответственнос­ти — это одно из самых главных, что может учитель. Истинная дисциплина заключена внутри нас. Предостав­ляя учащимся возможность действовать по своему усмот­рению, учитель в значительной степени поощряет их к

такому поведению, которое ведет к самоконтролю. Подавая личный пример, наставники могут показать учащимся, как следить за своими собственными успехами при помощи контрольных листков и таблиц.

Терпимость к различиям (толерантность)

В свободном обществе необходимо развивать терпи­мость и понимание различий во мненцях и убеждениях. Это трудная задача, но тем не менее терпимость составляет суть идеалов демократии. Способность понимать других людей, видеть в них проявления гуманности, осознавать основные сходные черты и различия — главное условие, необходимое для развития терпимости. Терпимость связа­на с чувством искренней доброты к другим. Класс должен быть местом, где с детьми обращаются по-доброму, а они, в свою очередь, с добротой относятся друг к другу, развивая таким образом в себе сочувствие и терпимость.

Достоинство

В тесной связи с добротой и уважением находится че­ловеческое достоинство. Детям присуще чувство челове­ческого достоинства, но оно может быть легко разрушено. Дети могут усваивать вежливое и уважительное отноше­ние к другим благодаря участию в самодеятельности, ис­полнению ролей в учебных играх, в процессе дискуссий, примерами из художественной литературы и из жизни взрослых.

Свобода

Существование и развитие демократического обще­ства во многом зависит от степени свободы его членов. Для сохранения и развития демократии необходимо под­питывать свободу на индивидуальном и корпоративном уровнях. Даже дети младшего школьного возраста начи­нают осознавать динамику свободы, когда им предоставля­ется возможность заниматься по своему выбору какой-либо

 

деятельностью. Если вы устраиваете в классе контрольную работу, не пишите на доске традиционные 2 варианта для 1 и 2 рядов на партах. Дайте 4-5 вариантов работы, и пусть дети сами выберут любой из них. Доверяйте детям! Дорожите их свободой!

Прямота

Под прямотой имеются в виду такие понятия, как че­стность, целостность, полнота. Члены демократического об­щества должны проявлять прямоту ежедневно. Следует предоставлять детям ежедневную возможность обсужде­ния со старшими природы этих качеств и учиться на при­мерах из жизни и классических произведений искусства.

Радость

В классах должно быть больше радости! Дети испыты­вают чувство восторга при изучении нового материала, им свойственно восторженное восприятие новых идей. Вос­торженность принятия нового материала будет способство­вать тому, что они с энтузиазмом подключатся в будущем к демократическим преобразованиям в обществе.

Парадигма в педагогике может рассматриваться и в бо­лее частном смысле, который помогает конкретизировать достаточно общие понятия.

В качестве парадигм традиционной педагогики И.Б. Ко-това и Е.Н. Шиянов рассматривают следующие:

- формирующее воспитание, согласно которому учени­ки целенаправленно присваивают социально заданные и идеологически ориентированные качества;

- ученик —• объект педагогических воздействий, а учи­тель — исполнительный субъект с ограниченной инициати­вой в рамках директивных указаний управленческих органов;

■*• функциональное взаимодействие в педагогическом процессе, когда каждому из его участников предписывают­ся определенные ролевые обязанности, отход от которых рассматривается как нарушение нормативных основ пове­дения и деятельности;

 

- внешняя обусловленность поведения и деятельности воспитанника, которая становится основным показателем его дисциплинированности, исполнительности и которая приводит к игнорированию внутреннего мира личности при осуществлении педагогического воздействия;

- прямой (императивный) стиль управления деятель­ностью учащегося, для которого характерно монологизиро-ванное воздействие, пресечение инициативы, творчество воспитанников;

- стандартизация образовательного процесса, при кото­рой содержание и технологи обучения ориентированы, главным образом, на возможности среднего ученика и др.

Традиционное педагогическое мышление пользуется набором этих и других парадигм в качестве незыблемой основы педагогической деятельности. В основе концепции личностно ориентированного воспитания тоже заложен набор парадигм, отличающихся от традиционной своей гу­манистической ориентацией, т. е. направленностью на не-наносящие вреда личности педагогические действия, а так­же своей вариативностью (подвижностью), подверженнос­тью творческому переосмыслению. В связи с этим научная функция педагогики выступает в качестве предписания и регулятора, имеющего доказуемую основу и определяюще­го развитие педагогической практики с позиций ценности человеческой личности.

4.2. ЗАКОНОМЕРНОСТИ ВОСПИТАНИЯ

Когда речь идет о специально организованной воспита­тельной деятельности, то обычно эта деятельность ассоци­ируется с определенным воздействием, влиянием на фор­мируемую личность. Вот почему в некоторых пособиях по педагогике воспитание традиционно определяется как спе­циально организованное педагогическое воздействие на развивающуюся личность с целью формирования у нее оп­ределяемых обществом социальных свойств и качеств.

Само по себе внешнее воспитательное воздействие не всегда ведет к желаемому результату: оно может вызывать

 

S1

у воспитуемого как положительную, так и отрицательную реакцию или же быть нейтральным. Вполне понятно, что только при условии, если воспитательное воздействие вызывает у личности внутреннюю положительную реакцию (отношение) и возбуждает ее собственную активность в работе над собой, оно оказывает на нее эффективное развивающее и формирующее влияние.

Под воспитанием следует понимать целенаправлен­ный и сознательно осуществляемый педагогический про­цесс организации и стимулирования разнообразной дея­тельности формируемой личности по овладению обще­ственным опытом: знаниями, практическими умениями и навыками, способами творческой деятельности, соци­альными и духовными отношениями.

Указанный подход к трактовке развития личности по­лучил название деятелъностно-отношенческой концеп­ции воспитания. Сущность этой концепции, как показа­но выше, состоит в том, что, только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности ло овладе­нию общественным опытом и умело стимулируя его ак­тивность (отношение) в этой деятельности, можно осуще­ствлять его действенное воспитание. Без организации этой деятельности и формирования положительного отно­шения к ней воопитание невозможно. Именно в этом со­стоит глубинная сущность сложнейшего процесса.

Что следует понимать под закономерностями воспита­ния? Это понятие означает устойчивые, повторяющиеся и существенные связи в воспитательном процессе, реали­зация которых позволяет добиваться эффективных ре-, зультатов в развитии и формировании личности.

1. Характер воспитания на всех исторических эта­пах определяется объективными потребностями про­изводства и интересами правящих классов общества, что, безусловно, является его существенной закономернос­тью.

2. Следует указать другую важную закономерность: единство целей, содержания и методов воспитания.

3. Неразрывное единство обучения и воспитания (в узком смысле) в целостном педагогическом процессе,

что также следует считать одной из закономерностей вос­питания.

4. Воспитание личности происходит только в про­цессе включения ее в деятельность. Чтобы человек овла­девал знаниями, ему необходимо осуществлять познаватель­ную деятельность. Нельзя воспитать трудолюбия, коллекти­визма, не вовлекая воспитанника в трудовую деятельность, в межличностные отношения и решение коллективных проблем. Вот почему еще раз подчеркнем, что воспитание в его глубинном значении состоит вовсе не в воспита­тельных разговорах, назидательных беседах и наставле­ниях, как это представляется иногда, а во включении растущего человека в деятельность, в соответствующие его возрасту общественные отношения. Исходя из этого, С. Т. Шацкий и А. С. Макаренко с полным основанием определяли воспитание как содержательную организа­цию жизни и деятельности воспитанников.

5. Воспитание есть стимулирование активности формируемой личности в организуемой деятельности. Указанная закономерность (и это также показано выше) обусловливается тем, что эффективное развитие и форми­рование личности происходит только при условии, если она проявляет высокую активность в организуемой дея­тельности. Если же человек участвует в организуемой де­ятельности без желания или, как говорят, спустя рукава, эта деятельность практически не развивает его. И челове­ка, как отмечал Л. В. Занков, нельзя силой заставить впи­тывать знания, овладевать культурой.

Первопричиной активности че