Ассоциативно-рефлекторная концепция обучения

опирается на основные представления условно-рефлектор­ной деятельности головного мозга, вскрытые И.М. Сечено­вым и И.П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сиг­налы органов чувств, но также устанавливать и воспроиз­водить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ас­социативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, форми­рование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различ­ных ассоциаций — простых и сложных.

По Ю.А. Самарину, все ассоциации делятся на:

- «локальные», или «однолинейные», представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безот­носительно к системе данных явлений;

- «частносистемные», приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;

 

— «внутрисистемные», обеспечивающие систематиза­
цию ассоциативных рядов в единую систему в пределах
темы учебного предмета;

- «межсистемные» или «межпредметные» ассоциации.

Объединение ассоциаций в системы (формирование ин­теллекта) происходит в результате аналитико-синтетичес-кой деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимо­сти, смежности, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.

В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциа­тивные ряды. Приобретение знаний, формирование навы­ков и умений, развитие способностей (т.е. процесс обра­зования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие эта­пы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоре­чий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) примене­ние усвоенного в практической деятельности.

Наивысший результат в обучении достигается при со­блюдении следующих условий: а) формирование актив­ного отношения к обучению со стороны обучаемых; б) по­дача учебногсматериала в определенной последователь­ности; в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятель­ности; г) применение знаний на практике.

Виднейшими представителями и творцами этой кон­цепции являются И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубин­штейн, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Сама­рин, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.

В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции осво­ения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий, сущность которой в том, что про­цесс обучения понимается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Под поня­тием в этом случае понимается результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению.

Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельно­сти — сравнению, обобщению, абстрагированию.

Основы деятельностной теории учения, имеющей свое начало еще в трудах А. Дистервега, в XX веке были раз­работаны отечественными учеными — Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпериным, Д.Б. Элькониным. В.В. Давыдовым и др.

Деятельностная теория (подход) опирается на пред­ставление о структуре целостной деятельности (потребно­сти — мотивы — цели — условия — действия) и объяс­няет процесс активно-исследовательского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправлен­ного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобра­зовать ее условие, чтобы достигнуть результата.

Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты цело­стной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова, теория по­этапного формирования умственных действий П.Я. Галь­перина — Н.Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры — Е. Маккоби, когнитивная теория учения Д. Бруннера — С. Пайперта).

Теория содержательного обобщения В.В. Давыдова— Д.Б. Эльконина. В основу этой концепции обучения поло­жена гипотеза о ведущей роли теоретического знания и, в частности, содержательного обобщения в формировании интеллекта. Учебная деятельность ребенка представляется как познавательная, построенная по теоретико-дедуктив­ному (в отличие от эмпирически-индуктивного) типу. Ре­ализация ее достигается формированием у учащихся те­оретического мышления путем специального построения учебного предмета и особой организации познавательной деятельности. Учебный предмет не просто излагает систе­му знаний, а особым образом (построение его содержания) организует освоение ребенком содержательных обобще­ний — генетически исходных, теоретически существенных свойств и отношений объектов, условий их происхождения

 

и преобразования. Понятие «субъект познания» выступает в этой концепции как способность ученика овладеть науч­ными понятиями, организованными по теоретическому типу, воспроизвести в собственной деятельности логику научного познания, осуществить восхождение от абстрак­тного к конкретному. Иными словами, учение выступает как деятельность по воспроизводству содержания, пути, метода научного (теоретического) познания.

Введение нового понятия в процессе обучения прохо­дит четыре стадии.

1) Знакомство с предлагаемой учителем ситуацией ма­тематической, лингвистической или иной задачи, ориенти­рование в ней.

2) Овладение образцом такого преобразования матери­ала, которое выявляет наиболее существенные отношения, служащие основой решения задачи данного вида.

3) Фиксация выявленных отношений в форме той или иной (предметной или знаковой) модели.

4) Выявление тех свойств выделенного отношения, бла­годаря которым можно вывести условия и способы реше­ния исходной частной задачи.

Принятая в традиционной системе обучения методика использования наглядного материала, утверждают В.В. Да­выдов и Д.Б. Эльконин, способствует лишь формирова­нию обобщений эмпирического характера, так как на­глядный образ не является наиболее удачной формой оз­накомления с существенными признаками того или иного явления. Такой формой может быть предметная или зна­ковая модель. Таким образом, отрицается универсальное использование на начальных ступенях обучения принци­па наглядности.

Организация обучения, построенного по теоретическо­му типу, по мнению В.В. Давыдова и его последователей, наиболее благоприятна для умственного развития ребенка, поэтому такое обучение они назвали развивающим.

Теория поэтапного формирования умственных дей­ствий. В отечественной психологии разработана одна из интереснейших теорий усвоения — теория поэтапного формирования умственных действий (Л.С. Выготский,

П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина). В ее основе лежит идея о принципиальной общности внутренней и внеш­ней деятельности человека. Согласно этой идее, умствен­ное развитие, как и усвоение знаний, навыков, умений, происходит путем интериоризации, т. е. поэтапным переходом «материальной» (внешней) деятельности во внутренний умственный план. В результате такого пере­хода внешние действия с внешними предметами преоб­разуются в умственные — интериоризируются. При этом они подвергаются обобщению, вербализуются, со­кращаются, становятся готовыми к дальнейшему внут­реннему развитию, которое может превышать возможно­сти внешней деятельности.

Последовательность обучения на основе теории поэтапно­го формирования умственных действий слагается из этапов.

1. Предварительное знакомство с действием, создание ООД. Происходит предварительное ознакомление с дей­ствием, т. е. построение в сознании обучаемого ориенти­ровочной основы действия (обозначим это как ООД). ООД — текстуально или графически оформленная модель изучаемого действия, система условий правильного его выполнения. Различают несколько типов ООД: полный, неполный, инвариантный и др.

2. Материальное (материализованное) действие. Обу­чаемые выполняют материальное (материализованное) действие в соответствии с учебным заданием во внеш­ней материальной, развернутой форме. Они получают и работают с информацией в виде различных материаль­ных объектов: реальных предметов или их моделей, схем, макетов, чертежей и т.д., сверяя свои действия с ООД (инструкцией).

3. Этап внешней речи. После выполнения нескольких
однотипных действий необходимость обращаться к инст­
рукции отпадает и функцию ориентировочной основы вы­
полняет внешняя речь. Обучаемые проговаривают вслух то
действие, ту операцию, которую в данный момент осваива­
ют. В их сознании происходит обобщение, сокращение
учебной информации, а выполняемое действие начинает
автоматизироваться.

 

4. Этап внутренней речи. Обучаемые проговаривают
выполняемое действие, операцию про себя, при этом про­
говариваемый текст необязательно должен быть полным,
обучаемые могут проговаривать только наиболее сложные,
значимые элементы действия, что способствует его даль­
нейшему мысленному свертыванию и обобщению.

5. Этап автоматизированного действия. Обучаемые ав­
томатически выполняют отрабатываемое действие, даже
мысленно не контролируя себя, правильно ли оно выпол­
няется. Это свидетельствует о том, что действие интерио-
ризировалось, перешло во внутренний план и необходи­
мость во внешней опоре отпала.

Бихевиористские теории научения. В бихевиорист­ских теориях (Э. Торндайк, Д. Уотсон, Б. Скиннер и др.) общая формула усвоения выглядит так: «стимул — реак­ция — подкрепление». Стимул — это побудительная при­чина или ситуация (задача, вопрос и т.п.), реакция на сти­мул — само действие (физическое, умственное), подкреп­ление — сигнал о правильности выполнения действия (материальное или моральное стимулирование). Отрицая сознание как основной компонент человеческих психоло­гических процессов, бихевиористы анализируют лишь вне­шние, поведенческие акты, которые, по их мнению, образуют­ся путем механического (физиологического) закрепления адекватных реакций на стимулы. Обучающие упражнения, построенные на бихевиористской теории усвоения, состо­ят из мелких, дробных порций информации, повторяемых многократно в различных сочетаниях и обеспечивающих их запоминание.

Гештальттеория усвоения (М. Вертхеймер, Г. Мюллер, В. Келлер, К. Коффка и др.) основывается на учении о гештальте — такой целостной организации объекта вос­приятия, при которой только и возможно усвоение знаний. Отсюда строится особая теория усвоения как одномомент­ное запечатление в ходе учебной деятельности. Упражне­ния по гештальттеории оперируют достаточно крупными законченными в смысловом отношении фрагментами ин­формации, расчет в которых сделан на запечатлении самой структуры фрагмента и его смысла.

Суггестопедическая концепция обучения — это обучение на основе эмоционального внушения в бодрствующем состо­янии, приводящее к сверхзапоминанию. Оно предполагает комплексное использование всех вербальных и невербальных, внешних и внутренних средств суггестии (внушения).

Реализация данной концепции предполагает создание особых психолого-педагогических условий обучения.

Для преподавателя это означает:

- высокий авторитет: широкая известность, впечатля­ющие успехи в обучении, выдающиеся личные качества, сила убеждения и др.;

- инфантилизацию — установление естественной об­становки доверия, когда обучаемый как бы вверяет себя преподавателю;

- двуплановость при введении нового материала: каж­дое слово, несущее самостоятельную смысловую нагрузку, сопровождается соответствующей интонацией, жестом, мимикой и т.-д. i

Для обучаемого необходимы:

- формирование веры в осуществимость задач обучения;

- постоянное положительное эмоциональное подкреп­ление за счет эстетических и комфортных условий; внуше­ния мысли об огромных возможностях интеллекта обуча­емых; демонстрации быстрого продвижения вперед в изу­чении дисциплины и др.;

- «погружение» в учебную дисциплину, концентриро­
ванное изучение материала: каждый день только одна учеб­
ная дисциплина по 4-6 часов в течение 2-3 месяцев и др.

Основы суггестопедии заложены в трудах В.Н. Мяси-щева, Д.Н. Узнадзе, Б.Д. Парыгина, Г.К. Лозанова и др.

Теория нейролингвистического программирования (НЛП) представляет процесс обучения в виде движения информации сквозь нервную систему человека.

В модели НЛП выделяются:

1) вход информации, ее хранение, переработка и вы­ход — воспроизведение в этой или иной форме;

2) два вида информации: сенсорная (нейро) и вербаль­ная (лингво), откуда и произошло название «нейролингви стическое»;

 

3) три типа, три модальности детей, отличающихся раз­витием визуальных (видение), аудиальных (слышание) или кинестических (прикосновение) каналов прохождения информации;

4) два типа детей, отличающихся развитием различных полушарий мозга: левополушарные (где локализованы про­цессы логического, вербального мышления) и правополу-шарные (где в основном сосредоточены эмоциональные процессы).

Каждый ребенок имеет свое индивидуальное сочетание особенностей нервной системы, которые и определяют ус­пешность или неуспешность данной системы обучения.

6.2. КЛАССИФИКАЦИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ*

В теории и практике работы школ сегодня существу­ет множество вариантов учебно-воспитательного процесса. Каждый автор и исполнитель привносит в педагогический процесс что-то свое, индивидуальное, в связи с чем говорят, что каждая конкретная технология является авторской. С этим мнением можно согласиться. Однако многие техно­логии по своим целям, содержанию, применяемым мето­дам и средствам имеют достаточно много сходства и по этим общим признакам могут быть классифицированы в несколько обобщенных групп.

- По сущностным и инструментально значимым свой­ствам (например, целевой ориентации, характеру взаимо­действия учителя и ученика, организации обучения) выде­ляются следующие классы педагогических технологий.

По уровню применения выделяются общепедагогичес­кие, частнометодические (предметные) и локальные (мо­дульные) технологии.

По философской основе: материалистические и идеа­листические, диалектические и метафизические, научные

* Разделы 6.2, 6.3 написаны на основе материалов кн.: Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

(сциентистские) и религиозные, гуманистические и анти­гуманные, антропософские и теософские, прагматические и экзистенциалистские, свободного воспитания и принужде­ния и другие разновидности.

По ведущему фактору психического развития: биоген­ные, социогенные, психогенные и идеалистские техноло­гии. Сегодня общепринято, что личность есть результат совокупного влияния биогенных, социогенных и психоген­ных факторов, но конкретная технология может учиты­вать или делать ставку на какой-либо из них, считать его

основным.

В принципе, не существует таких монотехнологий, ко­торые использовали бы только один какой-либо един­ственный фактор, метод, принцип — педагогическая тех­нология всегда комплексна. Однако своим акцентом на ту или иную сторону процесса обучения технология стано­вится характерной и получает от этого свое название.

По научной концепции усвоения опыта выделяются: ассоциативно-рефлекторные, бихевиористские, гештальт-технологии, интериоризаторские, развивающие. Можно упомянуть еще малораспространенные технологии нейро-лингвистического программирования и суггестивные.

По ориентации на личностные структуры: информа­ционные технологии (формирование школьных знаний, умений, навыков по предметам — ЗУН); операционные (формирование способов умственных действий — СУД); эмоционально-художественные и эмоционально-нравствен­ные (формирование сферы эстетических и нравственных отношений — СЭН), технологии саморазвития (формирова­ние самоуправляющих механизмов личности — СУМ); эв­ристические (развитие творческих способностей) и приклад­ные (формирование действенно-практической сферы (СДП)). По характеру содержания и структуры называются технологии: обучающие и воспитывающие, светские и религиозные, общеобразовательные и профессионально-ориентированные, гуманитарные и технократические, раз­личные отраслевые, частнопредметные, а также монотех­нологии, комплексные (политехнологии) и проникающие технологии.

 

В монотехнологиях весь учебно-воспитательный про­цесс строится на какой-либо одной приоритетной, домини­рующей идее, принципе, концепции, в комплексных — комбинируется из элементов различных монотехнологий. Технологии, элементы которых наиболее часто включают­ся в другие технологии, и играют для них роль катализа­торов, активизаторов, называют проникающими.

По типу организации и управления познавательной де­ятельностью В. П. Беспалько предложена такая классифика­ция педагогических систем (технологий). Взаимодействие учителя с учеником (управление) может быть разомкнутым (неконтролируемая и некорректируемая деятельность уча­щихся), цикдичным (с контролем, самоконтролем и взаимо­контролем), рассеянным (фронтальным) или направленным (индивидуальным) и, наконец, ручным (вербальным) или ав­томатизированным (с помощью учебных средств). Сочетание этих признаков определяет следующие виды технологий (по В.П. Беспалько — дидактических систем):

1) классическое лекционное обучение (управление — разомкнутое, рассеянное, ручное);

2) обучение с помощью аудиовизуальных технических средств (разомкнутое, рассеянное, автоматизированное);

3) система «консультант» (разомкнутое, направлен­ное, ручное); „

4) обучение с помощью учебной книги (разомкнутое, на­правленное, автоматизированное) — самостоятельная работа;

5) система «малых групп» (цикличное, рассеянное, ручное) — групповые, дифференцированные способы обу­чения;

6) компьютерное обучение (цикличное, рассеянное, ав­томатизированное);

7) система «репетитор» (цикличное, направленное, ручное) — индивидуальное обучение;

8) «программное обучение» (цикличное, направленное, автоматизированное), для которого имеется заранее состав­ленная программа.

В практике обычно выступают различные комбинации этих «монодидактических» систем, самыми распространен­ными из которых являются:

 

- традиционная классическая классно-урочная систе­ма Я.А. Коменского, представляющая комбинацию лекци­онного способа изложения и самостоятельной работы с книгой (дидахография);

- современное традиционное обучение, использующее дидахографию в сочетании с техническими средствами;

- групповые и дифференцированные способы обучения, когда педагог имеет возможность обмениваться информа­цией со всей группой, а также уделять внимание отдель­ным учащимся в качестве репетитора;

- программированное обучение, основывающееся на
адаптивном программном управлении с частичным ис­
пользованием всех остальных видов.

Принципиально важной стороной в педагогической технологии является позиция ребенка в образовательном процессе, отношение к ребенку со стороны взрослых. Здесь выделяется несколько типов технологий.

а) Авторитарные технологии, в которых педагог яв­
ляется единоличным субъектом учебно-воспитательного
процесса, а ученик есть лишь «объект», «винтик». Они от­
личаются жесткой организацией школьной жизни, подав­
лением инициативы и самостоятельности учащихся, при­
менением требований и принуждения.

б) Высокой степенью невнимания к личности ребенка
отличаются дидактоцентрические технологии, в кото­
рых также господствуют субъект-объектные отношения
педагога и ученика, приоритет обучения над воспитанием,
и самыми главными факторами формирования личности
считаются дидактические средства. Дидактоцентрические
технологии в ряде источников называют технократически­
ми; однако последний термин, в отличие от первого, больше
относится к характеру содержания, а не к стилю педагоги­
ческих отношений.

в) Личностно-ориентированные технологии ста­вят в центр всей школьной образовательной системы личность ребенка, обеспечение комфортных, бесконфликт­ных и безопасных условий ее развития, реализации ее природных потенциалов. Личность ребенка в этой техно­логии не только субъект, но и субъект приоритетный; она

является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели (что имеет ме­сто в авторитарных и дидактоцентрических технологиях). Такие технологии называют еще антропоцентрическими.

Таким образом, личностно-ориентированные технологии характеризуются антропоцентричностью, гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие ребенка.

В рамках личностно-ориентированных технологий са­мостоятельными направлениями выделяются гуманно-личностные технологии, технологии сотрудничества и тех­нологии свободного воспитания.

г) Гуманно-личностные технологии отличаются
прежде всего своей гуманистической сущностью, психоте­
рапевтической направленностью на поддержку личности,
помощь ей. Они «исповедуют» идеи всестороннего уваже­
ния и любви к ребенку, оптимистическую веру в его твор­
ческие силы, отвергая принуждение.

д) Технологии сотрудничества реализуют демокра­
тизм, равенство, партнерство в субъект-субъектных отноше­
ниях педагога и ребенка. Учитель и учащиеся совместно
вырабатывают цели, содержание, дают оценки, находясь в
состоянии сотрудничества, сотворчества.

е) Технологии свободного воспитания делают акцент
на предоставление ребенку свободы выбора и самостоя­
тельности в большей или меньшей сфере его жизнедея­
тельности. Осуществляя выбор, ребенок наилучшим спо­
собом реализует позицию субъекта, идя к результату от
внутреннего побуждения, а не от внешнего воздействия.

ж) Эзотерические технологии основаны на учении об
эзотерическом («неосознаваемом», подсознательном) зна­
нии — Истине и путях, ведущих к ней. Педагогический
процесс — это не сообщение, не общение, а приобщение к
Истине. В эзотерической парадигме сам человек (ребенок)
становится центром информационного взаимодействия со
Вселенной.

Способ, метод, средство обучения определяют назва­ния многих существующих технологий: догматические, репродуктивные, объяснительно-иллюстративные, програм-

мированного обучения, проблемного обучения, развивающе­го обучения, саморазвивающего обучения, диалогические, коммуникативные, игровые, творческие и др.

По категории обучающихся наиболее важными и оригинальными являются:.

- массовая (традиционная) школьная технология, рас­считанная на усредненного ученика;

- технологии продвинутого уровня (углубленного изу­чения предметов, гимназического, лицейского, специально­го образования и др.);

- технологии компенсирующего обучения (педагоги­ческой коррекции, поддержки, выравнивания и т.п.);

 

- различные виктимологические технологии (сурдо-, орто-, тифло-, олигофренопедагогика);

- технологии работы с отклоняющимися (трудными и одаренными) детьми в рамках массовой школы.

И, наконец, названия большого класса современных технологий определяются содержанием тех модерниза­ций и модификаций, которым в них подвергается суще­ствующая традиционная система.

Монодидактические технологии применяются очень редко. Обычно учебный процесс строится так, что конст­руируется некоторая полидидактическая технология, ко­торая объединяет, интегрирует ряд элементов различных монотехнологий на основе какой-либо приоритетной ори­гинальной авторской идеи. Существенно, что комбиниро­ванная дидактическая технология может обладать каче­ствами, превосходящими качества каждой из входящих в

нее технологий.

Обычно комбинированную технологию называют по той идее (монотехнологии), которая характеризует основ­ную модернизацию, делает наибольший вклад в достиже­ние целей обучения. По направлению модернизации тра­диционной системы можно выделить следующие группы

технологий.

а) Педагогические технологии на основе гуманиза­ции и демократизации педагогических отношений. Это

технологии с процессуальной ориентацией, приоритетом лич­ностных отношений, индивидуального подхода, нежестким

демократическим управлением и яркой гуманистической направленностью содержания.

К ним относятся педагогика сотрудничества, гуманно-личностная технология Ш.А. Амонашвили, система препо­давания литературы как предмета, формирующего челове­ка, Е.Н. Ильина и др.

б) Педагогические технологии на основе активиза­
ции и интенсификации деятельности учащихся. При­
меры: игровые технологии, проблемное обучение, техно­
логия обучения на основе конспектов опорных сигналов
В.Ф. Шаталова, коммуникативное обучение Е.И. Пассова
и др.

в) Педагогические технологии на основе эффек­
тивности организации и управления процессом обуче­
ния. Примеры: программированное обучение, технологии
дифференцированного обучения (В.В. Фирсов, Н.П. Гу-
зик), технологии индивидуализации обучения (А.С. Гра-
ницкая, Инге Унт, В.Д. Шадриков), перспективно-опере­
жающее обучение с использованием опорных схем при
комментируемом управлении (С.Н. Лысенкова), группо­
вые и коллективные способы обучения (И.Д. Первин,
В.К. Дьяченко), компьютерные (информационные) тех­
нологии и др.

г) Педагогические технологии на основе методичес­
кого усовершенствования и дидактического реконст­
руирования учебного материала: укрупнение дидакти­
ческих единиц (УДЕ) П.М. Эрдниева, технология «Диалог
культур» B.C. Библера и СЮ. Курганова, система «Эколо­
гия и диалектика» Л.В. Тарасова, технология реализации
теории поэтапного формирования умственных действий
М.Б. Воловича и др.

д) Природосообразные, использующие методы на­
родной педагогики, опирающиеся на естественные
процессы развития ребенка: обучение по Л.Н. Толсто­
му, воспитание грамотности по А. Кушниру, технология
М. Монтессори и др.

е) Альтернативные методы: вальдорфская педаго­
гика Р. Штейнера, технология свободного труда С. Френе,
технология вероятностного образования A.M. Лобка.

ж) Многие из действующих систем авторских школ (из наиболее известных — «Школа самоопределе­ния» А.Н. Тубельского, «Русская школа» И.Ф. Гончаро­ва, «Школа для всех» Е.А. Ямбурга, «Школа-парк» М. Ба­лабана и др.).

Описание технологии предполагает раскрытие всех ос­новных ее характеристик, что делает возможным ее вос­произведение.

Описание (и анализ) педагогической технологии можно представить в следующей структуре.

1. Идентификация данной педагогической технологии в соответствии с принятой систематизацией (классифика­ционной системой).

2. Название технологии, отражающее основные каче­ства, принципиальную идею, существо применяемой систе­мы обучения, наконец, основное направление модерниза­ции учебно-воспитательного процесса.

3. Концептуальная часть (краткое описание руководя­щих идей, гипотез, принципов технологии, способствующее пониманию, трактовке ее построения и функционирования):

 

• целевые установки и ориентации;

• основные идеи и принципы (основной используемый фактор развития, научная концепция усвоения);

• позиция ребенка в образовательном процессе.

4. Особенности содержания образования:

• ориентация на личностные структуры (ЗУН, СУД, СУМ, СЭН, СДП);

• объем и характер содержания образования;

• дидактическая структура учебного плана, материала, программ, формы изложения.

5. Процессуальная характеристика:

• особенности методики, применения методов и средств
обучения;

• мотивационная характеристика;

• организационные формы образовательного процесса;

• управление образовательным процессом (диагности­ка, планирование, регламент, коррекция);

• категория учащихся, на которых рассчитана техно­логия.

 

6. Программно-методическое обеспечение:

• учебные планы и программы;

• учебные и методические пособия;

• дидактические материалы;

• наглядные и технические средства обучения;

• диагностический инструментарий.

Экспертиза педагогической технологии является мно­гоаспектной.

Концептуальная часть рассматривается с позиции но­визны (инновационности), альтернативности, гуманизма и демократизма, современности.

Содержание образования в рамках технологии рассмат­ривается с позиций современных теорий общего среднего образования, принципов системности, идей развивающего обучения и социального заказа.

В процессуальной характеристике прежде всего опре­деляется целесообразность и оптимальность отдельных элементов, комплексность всех методических средств, уп­равляемость, адекватность содержанию образования и кон­тингент обучаемых.

Программно-методическое обеспечение должно удов­летворять требованиям научности, технологичности, доста­точной полноты и реальности осуществления.

Главным критерием оценки педагогической техноло­гии является ее эффективность и результативность. Вы­полнение этих требований рассматривается в приложении к учителю, ученику и общественно-родительскому контин­генту лиц.