Идеи гуманистической педагогики

Модель воспитания, в основе которой лежит направле­ние гуманистической психологии, развивали в 50—60-х го­дах в США такие ученые, как Маслоу, Франк, Роджерс, Колли, Комбс и др.

Учитель гуманизма — Карл Роджерс. Родился в США в 1902 г. В школе, как малоспособный, подвергался униже­ниям со стороны учителей, но это только укрепило его в стремлении посвятить себя в будущем педагогическому труду. Учился у знаменитого Дж. Дьюи. Потом работал учителем, искупая грехи своих учителей. Был ласков с учениками, жил их жизнью. Понял: всегда побеждает доб­ро. Убеждал коллег стать на позицию добра с такой неис­товой верой, что вскоре многие из них примкнули к чуда­коватому учителю, образовав кружок гуманистической ориентации. Этот кружок, превратившийся в крупнейший исследовательский центр, существует до сих пор, хотя сам К. Роджерс умер в 1987 г.

Свои педагогические взгляды К. Роджерс изложил в книге «Freedom to learn for the 80's», где утверждает, что основой изменений в поведении человека является его спо­собность расти, развиваться и обучаться, опираясь на соб­ственный опыт. Нельзя кого-либо изменить, передавая ему готовый опыт. Можно лишь создать атмосферу, способ­ствующую развитию человека. Создание такой атмосферы К. Роджерс называет «облегчением» (англ. facilitate).

Учителя — создателя атмосферы облегчения сегодня во всем мире называют фацилитатором. Условия, создаю­щие эту атмосферу, не зависят от знаний и интеллекта вос-питателя-облегчителя. От него требуется только одно — определенно подчеркнуть воспитаннику, что его любят, им интересуются, им занимаются. Важнейшими чувствами

 

фацилитатора, как определил их К. Роджерс, есть эмпатия, безусловное одобрение личности воспитуемого, аутентич­ность фацилитатора. Только в этих условиях личность может принять решение об изменении своего поведения. Никто другой никогда за него этого сделать не сможет; на­рушая дисциплину, употребляя алкоголь или наркотики, воспитанник сам принимал решение, сам он должен при­нимать и альтернативные решения.

К. Роджерса не удовлетворяют следующие положения традиционной педагогики:

1. Учитель обладает знаниями, учащийся ожидает их усвоения.

2. Основные элементы — уроки и экзамены. Урок — доминирующая форма, а экзамен определяет уровень при­оритетных знаний.

3. Учитель является руководителем, обучаемый — под­чиненным. Оба подчинены школьному руководству. Кон­троль всегда направлен вниз.

В связи с этим К. Роджерс выделяет два типа обуче­ния: информационное, обеспечивающее простое знание фактов, и значимое учение, дающее обучающимся дей­ственные знания, необходимые им для самоизменения и саморазвития. «

Признавая важность всех линий развития челове­ка т- психического, социального, профессионального и т. д., К. Роджерс считает приоритетным направлением соб­ственно личностное развитие, становление «полноценно функционирующей личности» и, в первую очередь — раз­витие адекватной и гибкой, здоровой Я-концепции: «По­мочь людям быть личностями — это значительно более важно, чем помочь им стать математиками или знатока­ми французского языка».

Обучение, помогающее человеку быть личностью, это и есть личностно ориентированное обучение, или, по Род­жерсу, значимое учение.

Таким образом, К. Роджерс исходит из того, что источ­ник и движущие силы развития и личностного роста на­ходятся в самом человеке. Поэтому главная задача обуче­ния состоит в том, чтобы помочь ему понять себя, разоб-

раться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и возможности для их решения и саморазвития.

Учителю необходимо опираться на самоактуализирую­щуюся тенденцию своих учащихся. «Его обучение должно строиться на том, что ученики взаимодействуют с жизнен­ными проблемами, которые хотели бы решить, что они стре­мятся к росту, не всегда способны найти выход из сложной ситуации, полагаются на учителя и имеют непреодолимое желание творить. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащи­мися и такой психологический климат, которые способство­вали бы свободному проявлению названных тенденций».

Результаты человекоконцентрированного образования не могут быть, по Роджерсу, оценены школьными оценка­ми, так как его критериями является не количество и даже не качество усвоенных знаний, а те изменения, кото­рые происходят в личности, в ее развитии и росте. К ним относятся изменения следующего рода:

- человек начинает воспринимать себя по-иному;

- он более полно принимает себя и свои чувства;

- становится более уверен в себе и автономен;

- ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело;

- он становится более похожим на человека, которым хотел бы быть;

- начинает принимать и понимать других людей и т. д.

Сравнение результатов учащихся обыкновенных клас­сов" и классов, где были реализованы выделенные К. Род­жерсом условия значимого учения, существенных разли­чий в усвоении учебной программы не выявило. Однако оно показало, что ученики, по отношению к которым осу­ществлялся человекоконцентрированный подход, облада­ют более высокой личностной адаптацией, выражают боль­шее стремление к освоению знаний сверх учебной про­граммы, более творчески развиты, более ответственны.

Главными понятиями гуманистической педагогики яв­ляются «самоактуализация человека», «личностный рост», «развивающая помощь». Каждый человек представляет со­бой цельное образование, неповторимую личность. Поведение

 

личности определяется не подкреплением, поступающим из внешней среды, как учит бихевиоризм, а врожденным стремлением человека к актуализации — развитию своих природных способностей, поиску своего смысла и жизнен­ного пути. Личность понимается как сложная автономная система, отличающаяся направленностью, волей к положи­тельной деятельности и сотрудничеству. Самоактуализа-ция — это реализация себя в деятельности, в отношениях с людьми, в полнокровной «хорошей» жизни на выбран­ном и изменяющемся жизненном пути. Это состояние означено у К. Роджерса понятием «полноценно функцио­нирующий человек». В психотерапии и педагогике Роджер­са психотерапевт и педагог должны возбудить собственные силы человека для решения его проблем, не решать за него. Не навязыть ему готового решения, а стимулировать его собственную работу по личностному изменению и росту, которые не имеют пределов. Целью обучения и воспита­ния должно быть не приобретение знаний как набора фак­тов, теорий и пр., а изменение личности учащегося в ре­зультате самостоятельного учения. Задача школы и вос­питания — дать возможность развития, саморазвития личности, способствовать поиску своей индивидуально­сти, идти к самоактуализации.

Учение, в котором заинтересован ученик, где имеет ме­сто не просто накопление фактов, а изменение ученика, его поведения, его «Я-концепции», Роджерс назвал «значимым для человека учением» и считал, что только таким оно и может быть. Он определял следующие условия, при кото­рых оно может состояться:

1. Ученики решают в процессе учения проблемы, инте­ресующие их и значимые для них.

2. Педагог чувствует себя по отношению к ученикам конгруэнтно, то есть проявляет себя таким человеком, как он есть, выражая себя свободно.

3. Педагог проявляет безусловное положительное отно­шение к ученику, принимает его таким, каков тот есть.

4. Педагог проявляет эмпатию к ученику — способ­ность проникать в его внутренний мир, понимать его, смот­реть его глазами, оставаясь при этом самим собой.

5. Педагог обеспечивает учащихся средствами учения (книги, учебники, инструменты, материалы).

Педагог играет роль фасилитатора, помощника и стиму­лятора значимого учения, должен создать психологичес­кий комфорт и свободу ученику, т. е. учение должно быть центрировано на ученике, а не учебном предмете.

Воспитатель в рамках гуманистической педагогики дол­жен побудить учащихся к нравственному выбору, предо­ставив материал для анализа. Методами, воспитания явля­ются дискуссии, ролевые игры, обсуждение ситуаций, ана­лиз и разрешение конфликтов. Для родителей и педагогов ученые гуманистической школы предлагают такие «при­емы» в общении с ребенком: «Я-высказывание», активное слушание, проявление безусловной любви к ребенку, поло­жительное внимание к нему, контакт глаз, физический контакт.

Гуманистическая педагогика — система научных тео­рий, утверждающая воспитанника в роли активного, созна­тельного, равноправного участника учебно-воспитательного процесса, развивающегося по своим возможностям.

Почему же, несмотря на всю очевидность, привлека; тельность и продуктивность идей гуманистической педа­гогики, они так и не овладели пока массовой практикой, не стали фундаментом построения педагогических систем? Ответ очевиден: тоталитарные государства не заинтересо­ваны в реализации гуманистических идей, они заказыва­ют, подпитывают и внедряют авторитарную педагогику. Провозгласив человека высшей ценностью, наше государ­ство распахнуло дверь для проникновения гуманистичес­ких идей. Не очень гуманная пока отечественная педагоги­ка хотя и медленно, но все же поворачивается в сторону этого инновационного процесса, вовлекая в него практику. Темпы гуманизации школьного воспитания пока невысо­ки, но процесс, как говорится, пошел.

С позиций гуманизма конечная цель воспитания состо­ит в том, чтобы каждый воспитанник мог стать полномоч­ным субъектом деятельности, познания и общения, сво­бодной, самодеятельной личностью. Мера гуманизации воспитательного процесса определяется тем, насколько

 

этот процесс создает предпосылки для самореализации лич­ности, раскрытия всех заложенных в ней природных задат­ков, ее способности к свободе, ответственности и творчеству.

Гуманистическая педагогика сориентирована на лич­ность. Ее отличительные признаки: смещение приорите­тов на развитие психических, физических, интеллектуаль­ных, нравственных и других сфер личности вместо овладе­ния объемом информации и формирования определенного круга умений и навыков; сосредоточение усилий на фор­мировании свободной, самостоятельно думающей и дей­ствующей личности, гражданина-гуманиста, способного делать обоснованный выбор в разнообразных учебных и жизненных ситуациях; обеспечение надлежащих органи­зационных условий для успешного достижения переори­ентации учебно-воспитательного процесса.

Гуманизацию учебно-воспитательного процесса следует понимать как отказ от авторитарной педагогики с ее педа­гогическим давлением на личность, отрицающим возмож­ность установления нормальных человеческих отношений между педагогом и обучаемыми, как переход к личностно-ориентированной педагогике, придающей абсолютное зна­чение личной свободе и деятельности обучаемых.

Гуманизировать этот процесс означает создать такие условия, в которых учащийся не может не учиться, не может учиться ниже своих возможностей, не может остать­ся равнодушным участником воспитательных дел или сторонним наблюдателем бурно текущей жизни. Гумани­стическая педагогика требует приспособления школы к учащимся, обеспечения атмосферы комфорта и «психоло­гической безопасности».

Практика гуманистической школы уже выработала конкретные формы и методы инновационной деятельнос­ти. Среди них:

1. Дифференциация учебно-воспитательной деятельно­сти.

2. Индивидуализация процессов воспитания и обуче­ния.

3. Создание благоприятных условий для развития на­клонностей и способностей каждого воспитанника.

 

4. Формирование гомогенных классов и параллелей.

5. Комфортность учебно-воспитательной деятельности.

6. Психологическая безопасность, защита учащихся.

7. Вера в учащегося, его силы и возможности.

8. Принятие учащегося таким, каким он есть.

9. Обеспечение успешности обучения и воспитания.

 

10. Изменение целевой установки школы.

11. Обоснованность уровня развития каждого ученика.

12. Исключение заочного обучения (экстерната), как та­кого, что не обеспечивает «духовных встреч с учителями».

13. Переориентация внутренних личностных устано­вок учителя.

14. Усиление гуманитарного образования.

Гуманистическую педагогику трудно оценивать ста­тистически. Однако установлено, что аутентичность, эм-патия и безусловное одобрение положительно коррели­руют с развитием обучаемых и отрицательно с такими проблемами, как дисциплина и негативное отношение к школе.

ПРИНЦИПЫ ВОСПИТАНИЯ

Принципы — общие руководящие положения, требу­ющие последовательности действий при различных усло­виях и обстоятельствах.

Принципы воспитания — это исходные начала, руко­водящие положения, основные требования, на основе кото­рых строится процесс воспитания, его содержание и органи­зация. Чтобы отследить динамику принципов воспитания в отечественной педагогике за последние 10 лет, предлага­ем ознакомиться с материалом, данным в табл. 2.

Даже если не обращать внимания на принцип комму­нистической идейности, партийности и целеустремленно­сти, занимающий в табл. 2 первое место (без этого ни один учебник не увидел бы свет), нетрудно заметить, что инте­рес к личности и индивидуальности воспитуемого про­является лишь на 5-6 позиции. Так было вплоть до ре­шительных перемен в жизни России — до 1988 года.

 

Таблица 2 Выделение принципов воспитания различными автороми

 

Педагогика/ Под ред. Ю.К. Ка­занского. М., 1983	Педагогика/ Под ред. Ю.К. Ка­занского и Г. Нойцер. М., 1984.	Ильина Т.А. Педагогика. М,1984	Педагогика/ Под ред. СП. Бара­нова, ВЛ. Сла-стеника. М., 1986	Концепция общего среднего образова­ния ВНИК// Учитель­ская газета, 1988, № 100	Принципы образова­ния по Ф. Савину// Учитель­ская газета, 1988, № 100	Битинас Б. Процесс воспита­ния: при­общение к ценностям. М., 1994.
1. Комму­нистиче­ская целе­устрем­ленность и партий­ность.	1. Комму­нистиче­ская це­ленаправ­ленность.	1. Комму­нистиче­ская це­ленаправ­ленность.	1. Комму­нистиче­ская идей­ность, партий­ность и целеуст­ремлен­ность.	1. Реа­лизм целей.	1. Дисци­плина.	1. Гумани­стическая направ-i. ленность..
2. Связь воспита­ния с жизнью и практикой коммуни­стического строи­тельства.	2. Воспи­тание в труде на общую пользу.	2. Единст­во и взаи­мосвязь всех сто­рон воспи­тания.	2. Связь воспита­ния с жизнью, трудом, практикой коммуни­стического строи­тельства.	2. Совме­стная жизнедея­тельность детей и взрослых.	2. Естест­во.	2. Дея­тельность на пользу других.
3. Ком­плексный подход к воспита­нию.	3. Единст­во разви­тия лич­ности и коллекти­ва.	3. Воспи­тание в коллекти­ве и через коллектив.	3. Воспи­тание в коллекти­ве и через коллектив.	3. Само­определе­ние лич­ности.	3. Цен­ность.	3. Группо­вая спло­ченность воспитан­ников.
4. Единст­во созна­ния и поведе­ния.	4. Ком­плексный подход, единство всех вос­питатель­ных сил.	4. Единст­во дейст­вий всех воспита­телей, школы, семьи, трудовых коллекти­вов, об­ществен­ности.	4. Единст­во требо­ваний и уважение к личности воспитан­ника.	4. Лично­стная направ­ленность воспита­ния.	4. Актив­ность.	4. Систе­матич­ность.
5. Воспи­тание в труде.	5. Единст­во цели, содержа­ния, мето­дов и условий воспита­ния.	5. Учет возрас­тных осо­бенностей и индиви­дуальных различий.	5. После­дователь­ность, система­тичность, единство и непре­рывность воспита­тельного процесса.	5. Добро­вольность воспита­тельной деятель­ности детей.		5. Сотруд­ничество воспита­телей и воспитан­ников.

Окончание таблицы 2

 

6. Воспи­тание личности в коллек­тиве.	6. Учет возрас­тных и индивиду­альных особенно­стей ре­бенка.	6. Сочета­ние пед. руково­дства с развитием инициати­вы и са­модея­тельности школьни­ка.	6. Соот­ветствие возрас­тным и индивиду­альным особенно­стям уча­щихся.	6. Коллек­тивистская направ­ленность деятель­ности воспитуе-мых де­тей.	-	6. Резуль­татив­ность.
1. Сочета­ние пед. руково­дства с инициати­вой и самодея­тельно­стью уча­щихся.	7. Пед. руково­дство и самодея­тельность учащихся.	7. Уваже­ние к личности и требо­вания к ней.				2. Естест­во.
8. Уваже­ние к личности ребенка в сочетании с разум­ной тре­бователь­ностью.	8. Проч­ность результа­тов воспи­тания.	8. Опора на поло­жительное в челове­ке.				4. Систе­матич­ность.
9. Опора на поло­жительное в челове­ке.	9. Взаи­мосвязь всех принци­пов.
10. Учет возрас­тных и индивиду­альных особенно­стей.
11. Пре­емствен­ность и система­тичность педагоги­ческих воздейст­вий.
12. Един­ство тре­бований школы, семьи и общест­венности.				Л

 

Коллективистский же принцип был в числе ведущих до 1991 года.

Важно выявить такую систему принципов, которая бы не зависела от частных теорий воспитания и социальных условий, в которых проходит процесс воспитания. История свидетельствует, что в критические моменты развития про­свещения педагогическая мысль всегда обращалась к иде­ям гуманизма, усиления нравственности основ образования и воспитания, к культуре.

На первое место можно поставить принцип гуманиз­ма в воспитании. По словам СВ. Кульневича, этот прин­цип предполагает нормальные, а не казенно-официальные отношения между педагогом и воспитанником. Человек, ученик является главной ценностью со своим внутренним миром, интересами, потребностями, способностями, возмож­ностями и особенностями. С позиций аксиологического подхода гуманность как проявление человеколюбия вклю­чает такие ценности, как достоинство, доброта, обходитель­ность, образованность, духовная культура, утонченный вкус, изысканность речи, учтивость. Еще В.Г. Белинский писал:

«Орудием и посредником воспитания должна быть любовь, а целью — человечность. Воспитание должно ви­деть в дитяти не чиновника, не поэта, не ремесленника, но человека». *

Вторым принципом воспитания является культуросо-образность. Говоря о принципе культуросообразности вос­питания, невозможно обойти вопрос о духовном воспита­нии. Духовность различают светскую и религиозную. В 4-томном «Словаре русского языка», изданном в 1985 году, дается следующее определение духовности:

«Духовность — интеллектуальная природа, сущность человека, противополагаемая его физической, телесной сущности. Духовный:

а) связанный с внутренним, нравственным миром че­
ловека;

б) связанный с религией, церковью».
Религиозность создает особый педагогический фон:

нравственную стабильность, доброту, природосообразность. Поэтому в начале XX века С.Н. Булгаков сожалел:

«Его (атеизм) мы приняли как последнее слово запад­ной цивилизации... На многоветвистом дереве западной цивилизации,^-своими корнями идущем глубоко в историю, мы облюбовали только одну ветвь, не зная, не желая всех остальных, в полной уверенности, что мы прививаем себе самую подлинную европейскую цивилизацию...»

Ныне в России религиозно-духовная ситуация такая же, как и 100 лет назад, характеризующаяся непонимани­ем и невыполнением первой заповеди Христа:

«Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим и всей душою твоею и всем разумом твоим» (Матфей, 22-37).

Третий принцип воспитания — принцип личностного функционирования. Воспитание как процесс, в который человек погружен с момента своего рождения до самой смерти, имеет множество видов. Каждый из них окрашен собственным смыслом. Обобщенно воспитание можно представить как стихийное (воспитание средой — соци­альным, экономическим, географическим, культурным и другим окружением) и организованное (семейное, школь­ное, политическое, клановое, мафиозное). Школьное воспи­тание зависит во многом от личности учителя и условий его деятельности. Однако наибольшую научную разрабо­танность, отраженную в учебниках педагогики, получило воспитание как целенаправленное формирующее воздей­ствие посредством передачи заготовок-образцов: сознания, поведения, организации деятельности.

Современный заказ школе предполагает, что воспита­ние не может ограничиваться формированием сугубо ис­полнительских функций сознания. Воспитание должно способствовать становлению и проявлению таких лично­стных структур сознания, которые воплощают творческие качества человека.

Принцип субъективного контроля. Понятие «субъек­тивный контроль» используется в разработках психологии личности для определения способности личности созна­вать и объяснять меру своего участия в том, что происхо­дит. Различают экстернальный и интернальный уровни субъективного контроля. При экстернальном уровне все происходящее люди объясняют внешними обстоятельствами

 

и случайностями. При интернальном все происходящее рассматривается как результат собственных усилий чело­века. Для успешного действия механизма личностных функций наибольшее значение имеет развитость интер­вального уровня как показатели обращенности личности к себе — главному действующему лицу, субъекту соб­ственной жизни. Существует 4 основных уровня субъек­тивного контроля:

♦ отсутствие видимой осознанной мотивации действия, т. е. немотивированное поведение;

♦ действие произведено под влиянием случайных, вне­шних факторов и не является обоснованным с позиций личностных функций;

♦ ситуация выбора поступка обусловлена переживани­ем кризиса, связанного с перебором вариантов выбора; кризис может благополучно разрешиться при ненасиль­ственном педагогическом вмешательстве;

♦ завершение кризиса; личность делает осознанный выбор и приступает к практической деятельности по его реализации.

Принцип веры в ребенка (оптимистическая гипотеза) реализуется в неиссякаемой вере учителя в доброе начало каждого ученика, оказании помощи ребенку в его самоут­верждении в жизни, самовыражении. Ведь все неудачи учащихся, по мнению американского педагога У. Глассе-ра, объясняются двумя причинами: недостатком любви и заниженной самооценкой.

Принцип сотрудничества педагога с детьми не прием­лет привычные модели воспитания, определяемые старой педагогической верой и страстью к воспитанию (типа «кнут и пряник», «правила движения» и др.). Необходи­мо вовлекать детей в общий труд учения и самосовершен­ствования, вызывающий у них радостное чувство успеха, развития, движения вперед. Главное в этом принципе — взаимодействие учителя и учащихся в продвижении детей к определенным целям.

Принцип включения личности в значимую деятель­ность. Ключ к воспитанию творческой личности лежит в организации и изменении таких видов деятельности, в ко-

торых осуществляется ее саморазвитие в противовес сло­весному морализаторству и уговорам. Задача учителя — совместно с учащимися разработать такие виды и формы значимой деятельности, при которых каждый ученик чув­ствует, что он нужен людям как неповторимая индивиду­альность.

Все эти принципы выделены и названы СВ. Кульневи-чем как общие (стратегические) принципы. В то же вре­мя он сформировал частные (тактические) принципы. Если общие принципы определяют стратегию отношений педагога с учениками, то частные помогают ему создать непосредственные условия для воспитания творческой личности на основе сотрудничества с учениками. Лично­стный подход обеспечивает свободу выбора любого вида деятельности, признание и оценку любых видов творчества, отсутствие подозрений в неспособности. Исходя из этого, принципы, определяющие тактику воспитательной дея­тельности, строятся с ориентацией на модель личности ученика, а не на модель деятельности учителя, как это было принято в традиционной педагогике.

I группа частных принципов учитывает направ­
ленность личности, ее моральные качества, интере­
сы, потребности, мотивы деятельности:

• принцип самосовершенствования;

• принцип самореализации в творчестве;

• принцип готовности к ответственным действиям;

• принцип самоуважения.

II группа — это принцип социально-профессио­
нального опыта:

• принцип учета поведения;

• принцип учета привычек;

• принцип развитости общения;

• принцип учета профессиональных умений;

• принцип учета развития аудио-визуальной культуры.

III группа — это принцип учета индивидуальных
психических процессов.

Каждый ребенок — носитель разной степени реши­тельности, упрямства, стеснительности, заносчивости, упор­ства и других качеств. Вряд ли сегодня можно принять

 

всерьез традиционную точку зрения на то, что хотя бы одно из этих качеств можно сформировать, если оно не дано ребенку природой, и не сломать его как личность. Поэтому задачей учителя становится не формирование, а учет и развитие этих качеств. Такой подход противоречит традиционной педагогике, но, по мнению СВ. Кульневича, хотя и усложняет работу учителя, делает ее зато осмыслен­ной, направленной на ненасильственное включение лично­сти в деятельность, исходящую из реальных возможностей ребенка.

IVzpynna частных принципов — учет типологи­ческих свойств личности;

♦ принцип учета половых и возрастных различий;

♦ принцип учета особенностей характера и свойств не­рвной системы.

Такая сложная по числу компонентов и в то же время весьма логичная классификация принципов воспитания, лишенная даже намека на идеологию и социальный кон­формизм, дана СВ. Кульневичем. У других авторов систе­матика принципов воспитания значительно проще. На­пример, профессор Вильнюсского педагогического инсти­тута Б. Битинас называет следующие:

♦ гуманистическая направленность воспитания;

♦ воспитание деятельности на пользу других;

♦ групповая сплоченность воспитанников;

♦ систематичность воспитания;

♦ сотрудничество воспитателей и воспитанников;

♦ результативность воспитания.

Трудолюбие — основа жизни. Принцип трудолюбия в воспитании был сформулирован еще в прошлом веке К.Д. Ушинским в работе «Труд в его психическом и вос­питательном значении». «Воспитание не только должно внушить воспитаннику любовь к труду: оно должно еще дать ему и привычку к труду, потому что дельный, серьез­ный труд всегда тяжел. Воспитание должно внушить вос­питаннику жажду труда».

Принцип народности. Воспитание должно исходить из действительных потребностей народа и закономерно­стей его развития. Этот принцип, сформулированный

К.Д. Ушинским, является категорией нравственной, ибо он представляет собой слияние личных стремлений с волей народа, личного блага с благом страны.

Талантливый советский педагог В.Н. Сорока-Росин-ский, помимо народности, выделял особый принцип воспи­тания на традициях устного народного творчества. По его мнению, этот принцип обогащает ребенка эмоционально и эстетически, способствует развитию творческого начала в человеке.

Демократизм как принцип воспитания был назван В.Н. Сорокой-Росинским, ибо школа не может стоять в стороне от движения за обновление общества.

Формулировка принципов воспитания — важнейшая теоретическая проблема. Важно выявить такую систему принципов, которая не зависела бы от частных теорий вос­питания, от социальной ситуации, в которой осуществля­ется воспитательный процесс. Сложной является пробле­ма полноты системы принципов, т. е. определение доста­точных условий воспитания. Все это делает предлагаемый различными авторами перечень принципов отнюдь не ко­нечным теоретическим обобщением.

Проф. Б. Битинас в работе «Процесс воспитания» под­черкивает, что принципы воспитания — это основные тре­бования к процессу воспитания, к его содержанию и орга­низации. Принципы воспитания — наиболее трудная в практической реализации категория. Принципы воспита­ния указывают на необходимые условия формирования и развития позиции личности воспитанника. Это означает, что соблюдение отдельного принципа не гарантирует успе­ха, так как он зависит и от других условий, однако нару­шение требований принципа наверняка ведет к неудачам в воспитании. Этим принципы отличаются от закономер­ностей, которые существуют независимо от воли воспита­теля и не могут быть нарушены.

♦ Принцип воспитания, вытекающий из цели воспита­ния и учитывающий природу воспитательного процесса, — ориентация на ценностные отношения — постоянство профессионального внимания педагога на формирующих­ся отношениях воспитанника к социально-культурным

 

ценностям (человеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни — добру, истине, красоте. Ус­ловием реализации принципа ориентации на ценностные от­ношения выступают философская и психологическая подго­товка педагога.

♦ Принцип воспитания — принцип субъектности: пе­
дагог максимально содействует развитию способности ре­
бенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и
миром, осмысливать свои действия, предвидеть их послед­
ствия для других людей и своей судьбы, производить ос­
мысленный выбор жизненных решений. Принцип субъект­
ности исключает жесткий приказ в адрес детей, а предпо­
лагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы
ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, будет

тебе..., будет другим........ Ты этого хочешь? Это будет

правильно?»

♦ Следующий принцип воспитания вытекает из по­
пытки согласовать социальные нормы, правила жизни и
автономность неповторимой личности каждого ребенка.
Этот принцип гласит: принятие ребенка как данность,
признание за ребенком права на существование его та­
ким, каков он есть, уважение его истории жизни, которая
сформировала его на данный момент именно таким, ка­
ков он есть, признание ценности его личности, сохране­
ние по отношению к каждому ребенку, вне зависимости
от его успехов, развития, положения, способностей, ува­
жения к его личности. Границы принятия данности су­
ществуют: они отражены в двух «нельзя» — «нельзя
посягать на другого человека» и «нельзя не работать, не
развивать себя»; эти запреты безусловны и категоричны
для человека современной культуры.

Союз принципов воспитания придает ему гармоничес­ки сочетающиеся характеристики: философическую, диа­логическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из назван­ных принципов современного воспитания в оторванности от других невозможна.

МЕТОДЫ ВОСПИТАНИЯ

И ИХ КЛАССИФИКАЦИЯ. МЕТОДЫ

ГУМАНИСТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

Методы воспитательного воздействия — это конкрет­ные пути влияния на сознание, чувства, поведение воспи­танников для решения педагогических задач в совместной деятельности, общении воспитанников,с педагогом-воспи­тателем.

Выбор и осуществление методов осуществляется в со­ответствии с педагогическими целями (оперативными, тактическими, стратегическими), которые ставятся с уче­том специфики общественно-воспитательной среды, воз­раста, индивидуально-типологических особенностей уча­щихся, уровнем воспитанности конкретных коллективов. Методы воспитания следует отличать от средств воспита­ния, с которыми они связаны. Средствами воспитания яв­ляются прежде всего предметы материальной и духовной культуры, которые используются для решения педагоги­ческих задач. Метод воспитания реализуется через дея­тельность педагога-воспитателя, средство же (книга, кино­фильм и пр.) может влиять и вне деятельности педагога, без него.