Сущность проблемного обучения

Главная задача современного образования видится в ос­нащении специалистов методологией творческого преобра­зования мира. Процесс творчества включает в себя преж­де всего открытие нового: новых объектов, новых знаний, новых проблем, новых методов их решения. В связи с этим проблемное обучение как творческий процесс пред­ставляется как решение нестандартных научно-учебных задач нестандартными же методами. Если тренировочные задачи предлагаются учащимся для закрепления знаний и отработки навыков, то проблемные задачи — это всегда по­иск нового способа решения.

Суть проблемной интерпретации учебного материала состоит в том, что преподаватель не сообщает знаний в готовом виде, но ставит перед учащимися проблемные за­дачи, побуждая искать пути и средства их решения. Про­блема сама прокладывает путь к новым знаниям и спосо­бам действия.

Принципиально важен тот факт, что новые знания да­ются не для сведений, а для решения проблемы или ряда проблем. При традиционной педагогической стратегии — от знаний к проблеме — учащиеся не могут выработать умений и навыков самостоятельного научного поиска, по­скольку им даются для усвоения его готовые результаты. Решение проблемы требует включения творческого мышле­ния. Репродуктивные психические процессы, связанные с воспроизведением усвоенных шаблонов, в проблемной си­туации просто неэффективны.

Проблемное обучение — не абсолютно новое явление в педагогике, в прошлом с ним связаны известные име­на — Сократ, Руссо, Дистервег, Ушинский и др. «Плохой учитель преподносит истину, хороший учит ее находить» (Дистервег).

Если человека постоянно приучать усваивать знания и умения в готовом виде, можно и притупить его при­родные творческие способности — «разучить» думать са­мостоятельно. В максимальной степени процесс мышления

 

проявляется и развивается при решении проблемных задач.

Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: сталкиваясь с про­тиворечивой, новой, непонятной проблемой («проблема — сложный теоретический или практический вопрос, содер­жащий в себе скрытое противоречие, вызывающий разные, порой противоположные позиции при его решении»), у человека возникает состояние недоумения, удивления, воз­никает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс происходит по схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И человек либо самостоятельно осуществля­ет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с по­мощью преподавателя.

Активизации творческого мышления способствуют субъект—объект—субъектные отношения, возникающие при коллективном решении проблемы.

Важнейшей чертой содержательного аспекта про­блемного обучения является отражение объективных противоречий, закономерно возникающих в процессе научного знания, учебной или любой другой деятельно­сти, которые и есть источник движения и развития в любой сфере, именно в связи с этим проблемное обуче­ние можно назвать развивающим, ибо его цель — форми­рование знания, гипотез, их разработки и решения. При проблемном обучении процесс мышления включается лишь с целью разрешения проблемной ситуации; оно формирует мышление, необходимое для решения нестан­дартных задач.

Примерами проблемных ситуаций, в основу которых положены противоречия, характерные для познавательно­го процесса, могут служить следующие:

— Проблемная ситуация как следствие противоречий между школьными знаниями и новыми для учащихся фактами, разрушающими теорию.

— Понимание научной важности проблемы и отсут­ствие теоретической базы для ее решения.

— Многообразие концепций и отсутствие надежной те­ории для объяснения данных фактов.

 

— Практически доступный результат и отсутствие те­оретического обоснования.

— Противоречие между теоретически возможным спо­собом решения и его практической нецелесообразностью.

— Противоречие между большим количеством фак­тических данных и отсутствием метода их обработки и анализа.

Все указанные противоречия возникают из-за дисба­ланса между теоретической и практической информацией, избытком одной и недостатком другой, или наоборот.

Проблемная ситуация имеет педагогическую ценность лишь в том случае, когда она позволяет разграничить из­вестное и неизвестное и наметить пути решения, когда че­ловек, столкнувшись с проблемой, точно знает, что именно ему неизвестно.

Проблемная ситуация на основе анализа преобразу­ется в проблемную задачу. Проблемная задача ставит вопрос или вопросы: «Как разрешить это противоречие? Чем это объяснить?» Серия проблемных вопросов транс­формирует проблемную задачу в модель поисков решения, где рассматриваются различные пути, средства и методы решения. Итак, проблемный метод предполагает следу­ющие шаги: проблемная ситуация —> проблемная зада­ча —> модель поисков решения —^ решение.

6.9. ЦЕЛИ, УСЛОВИЯ И ФОРМЫ УСПЕШНОГО ПРОБЛЕМНОГО ОБУЧЕНИЯ

Выделены четыре главных условия успешности про­блемного обучения:

♦ обеспечение достаточной мотивации, способной вы­звать интерес к содержанию проблемы;

♦ обеспечение посильности работы с возникающими на каждом этапе проблемами (рациональное соотношение известного и неизвестного);

♦ значимость информации, получаемой при решении проблемы, для обучаемого;

♦ необходимость диалогического доброжелательного
общения педагога с учащимися, когда со вниманием и по­
ощрением относятся ко всем мыслям, гипотезам, выска­
занным учащимися.

Главные психолого-педагогические цели проблемного обучения:

♦ развитие мышления и способностей учащихся, раз­витие творческих умений;

♦ усвоение учащимися знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения про­блем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

♦ воспитание активной творческой личности учаще­гося, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандарт­ные проблемы;

♦ развитие профессионального проблемного мышле­
ния — в каждой конкретной деятельности оно имеет
свою специфику.

Не каждый учебный материал подходит для проблем­ного изложения. Проблемные ситуации легко создавать при ознакомлении учащихся с историей предмета науки. Гипотезы, решения, новые данные в науке, кризис традици­онных представлений на поворотном этапе, поиски новых подходов к проблеме — вот далеко не полный перечень тем, подходящих для проблемного изложения. Овладение логикой поиска через историю открытий — один из пер­спективных путей формирования проблемного мышления. Успешность перестройки обучения с традиционного на проблемное зависит от «уровня проблемности», который определяется двумя следующими факторами:

— степенью сложности проблемы, выводимой из соот­ношений известного и неизвестного студентом в рамках данной проблемы;

— долей творческого участия обучаемых — как кол­лективного, так и личного — в разрешении проблемы.

В отечественной педагогике различают три основных формы проблемного обучения.

♦ Проблемное изложение учебного материала в моно­логическом режиме лекции либо диалогическом режиме

семинара. Проблемное изложение учебного материала на лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает; учащи­еся лишь мысленно включаются в процесс поиска реше­ния. Например, в начале лекции «О жизни растений» ста­вится вопрос: «Почему корень и стебель растут в противо­положные стороны?», но лектор не дает готового ответа, а рассказывает, как наука шла к истине, сообщает о гипоте­зах и опытах, которые делались для проверки гипотез о причинах этого явления.

♦ Частично-поисковая деятельность при выполнении эксперимента, в лабораторных работах, в ходе проблемных семинаров, эвристических бесед. Преподаватель продумы­вает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы вызовут ин­теллектуальные затруднения у учащихся и потребуют целенаправленного мыслительного поиска. Преподаватель должен придумать возможные «косвенные подсказки» и наводящие вопросы, он сам подытоживает главное, опира­ясь на ответы учеников. Частично-поисковый метод обес­печивает продуктивную деятельность 3-го и 4-го уровня (применение, творчество) и 3-й, 4-й уровень знаний (зна­ния-умения, знания-трансформации) в отличие от традици­онного объяснительного и репродуктивного обучения, ког­да формируются лишь знания-знакомства и знания-копии.

♦ Самостоятельная исследовательская деятельность, когда учащиеся самостоятельно формулируют проблему и решают ее (в курсовой или дипломной работе) с последу­ющим контролем преподавателя, что обеспечивает про­дуктивную деятельность 4-го уровня — творчества —■ и 4-й уровень наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

Проблемный семинар можно провести в форме теорети­ческой игры, когда небольшие рабочие группы, организован­ные на базе группы (класса) учащихся, доказывают друг дру­гу преимущества своей концепции, своего метода. Решение серии проблемных задач может быть вынесено на практичес­кое занятие, посвященное проверке или оценке определенной

 

теоретической модели или методики, степени их пригодно­сти в данных условиях. Наибольшая эффективность про­блемного подхода реализуется через научно-исследователь­скую работу, при выполнении которой студент проходит все этапы формирования профессионального мышления, в то время как на отдельной лекции, семинаре или практическом занятии преследуется одна цель или ограниченная группа целей проблемного обучения. Но в любом случае основная его цель — развитие творческих умений и навыков, форми­рование творческого профессионально ориентированного мышления. Принцип проблемности содержания обучения может быть реализован в форме учебных деловых игр.

6.Ю. понятие игровых технологий;

Игру как метод обучения, передачи опыта старших по­колений младшим люди использовали с древности. Широ­кое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсифика­цию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освое­ния понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элементы (иногда весьма существенные) более обширной технологии;

- в качестве урока (занятия) или его части (введения, объяснения, закрепления, упражнения, контроля);

- как технологии внеклассной работы (игры типа «Зар­ница», «Орленок», КТД и др.).

Понятие «игровые педагогические технологии» вклю­чает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра облада­ет существенным признаком — четко поставленной це-

* Раздел 6.10 составлен на основе материала кн.: Селевко Г.К. Со­временные образовательные технологии. - М., 1998.

лью обучения и соответствующим ей педагогическим ре­зультатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помо­щи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учеб­ной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направле­ниям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в каче­стве ее средства. В учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педаго­гических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду де­ятельности на физические (двигательные), интеллектуаль­ные (умственные), трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обоб­
щающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентаци-
онные, психотехнические и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применя­емых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, ими­тационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровой технологии в значи­тельной степени определяет игровая среда: различают

игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.