Деловая игра «методы обучения»

Игровая ситуация заключается в противопоставлении двух методик преподавания путем раскрытия их сущно­сти и проведения эксперимента с демонстрацией его ре­зультата. Суть эксперимента в том, что каждая игровая группа — методическое объединение — готовит изложе­ние нового материала по той методике, сторонником ко­торой она является. Демонстрация результата экспери­мента проходит в виде фрагмента урока, который дает председатель каждого методического объединения перед членами ученого совета.

Руководитель деловой игры объясняет смысл игры, рас­пределяет роли между участниками игры: председатель ученого совета, члены ученого совета (от 2 до 5 человек), автор методики «Действий и аналогий», автор методики «Обучения проблемной последовательности», студенты (1-3 человека), сторонники «МДА — методическое объеди­нение I», сторонники «методики МПП — методическое объединение 2».

Каждому участнику, выполняющему игровую роль, раз­дается специальная инструкция.

Этапы деловой игры «Методы обучения»

1. Вступительное слово руководителя игры, распреде­ление ролей.

 

2. Выступление председателя ученого совета.

3. Выступление автора методики обучения МДА.

4. Выступление автора методики МПП.

5. Подготовка фрагмента урока по поддерживаемой ме­тодике членами методического объединения — сторонни­ками методики МДА и сторонниками методики МПП.

6. Демонстрация фрагмента изложения учебного матери­ала по поддерживаемой методике — выступление сторонни­ков МДА и выступление с фрагментом урока сторонников МПП.

7. Опрос мнения «студентов», которые обучались по методике МДА и МПП (для «свежего» восприятия учеб­ного материала по второй методике должен быть студент, который не слышал изложения учебного материала по первой методике, а также должен быть студент, который воспринимал изложение учебного материала по обеим методикам).

8. Свободная дискуссия членов методических объедине­ний.

9. Выступление членов ученого совета, в который входят известные педагоги прошлого и современности (члены уче­ного совета распределяют между собой роли известных пе­дагогов и вначале оценивают предложенные методики обу­чения с позиции выбранного известного педагога, а затем могут дать и свою собственную оценку достоинств и недо­статков методик).

10. Подведение итогов, выявление победителя — авто­
ра более удачной методики обучения.

Выступление председателя ученого совета: «Мы собрались, чтобы обсудить две различные методи­ки изложения нового материала. Они разработаны на ос­нове различных теоретических подходов. Авторы знакомы с методикой друг друга, однако не могут прийти к едино­му мнению в отношении научной и практической ценно­сти своих методик. Каждый уверен, что прав он и его ме­тодика лучше. Для разрешения возникшего разногласия авторы обратились в наш совет. Нам предстоит заслушать обоих авторов, и поскольку критерием истины выступает

 

практика, надо провести эксперимент, выявить в свободной дискуссии мнения сторон, членов ученого совета, студентов и вынести окончательное решение, отдав одной из методик предпочтение в обучении и развитии творческих способнос­тей учащихся. Итак, предоставляем слово автору методики действий и аналогий».

Выступление автора методики МДА — «Действий и аналогий»:

«Уважаемые члены ученого совета! Отрицать необхо­димость формирования творческого мышления у студен­тов было бы по меньшей мере недальновидно. Однако сразу же возникает ряд вопросов, на которые следует дать прямой ответ. Можем ли мы научить творческому мыш­лению всех? Каким образом это осуществить? Да и нужно ли учить творческому мышлению? Да, творцы нам нуж­ны. Но не будем обольщаться, что каждого студента мы доведем до уровня творца. Этот социальный заказ пока невыполним.

Взаимосвязь между обучением и развитием общеизве­стна. Уместно напомнить о том, что умственное развитие связано с двумя категориями явлений. Во-первых, должно иметь место накопление фонда знаний, на что обращал внимание еще Блонский. «Пустая голова не рассуждает: чем больше опыта и знаний имеет голова, тем более она способна рассуждать». Знания — необходимое условие мышления. Во-вторых, для характеристики умственного развития важны те умственные операции, с помощью ко­торых приобретаются знания, т.е. характерной чертой умственного развития является накопление особого фон­да хорошо отработанных и прочно закрепленных приемов умственной деятельности, которые можно отнести к интел­лектуальным умениям. Применение методики действий и аналогий (МДА) обеспечивает формирование умений и навыков, ускоренное и прочное усвоение учебной информа­ции. Программы и учебники почти всех учебных предме­тов составлены так, что их материал сложен для восприя­тия, и студенты не могут осуществить самостоятельный поиск знаний.

Для решения проблемных ситуаций нужны опорные знания. Они-то и формируются с помощью МДА. МДА ос­нована на предъявлении студентам информации в двух формах: наглядной (схема, плакат, модель) и словесной, т.е. используется опора на зрительный и слуховой анализато­ры. Доступность МДА для учащихся можно проиллюс­трировать на примере известной всем мясорубки. Следуя МДА, надо выделить в ней, в ее устройстве отдельные ча­сти и узлы. В первый узел входят решетка (1), гайка (2), нож (3); во второй — корпус (4), винт (5), рукоятка (6); в третий — винт с подвижной лапкой (7) и неподвижная лапка (8). Когда вы наблюдаете за работой мясорубки и видите, что первый узел режет мясо, второй перемещает его к ножу и продавливает его через решетку, третий крепит весь аппарат к столу, то вы мысленно повторяете эти дей­ствия и у вас складывается представление о работе аппа­рата в целом.

Следя за логикой преподавателя, проговаривая про себя и вслух названия отдельных узлов мясорубки, представляя мыс­ленно и выражая словами их действия, учащийся приходит к пониманию конструктивного устройства машины в целом и производимой ею операции. То есть блок-схема МДА следу­ющая:

МАШИНА -> УЗЛЫ —» ДЕЙСТВИЯ УЗЛОВ -> ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О МАШИНЕ (плакат, схема) — механиз­мы, действия механизмов и операции в целом.

В процессе такой целенаправленной работы учащиеся проходят через все важнейшие компоненты усвоения: вос­приятие, осознание, осмысление. У них формируются па­мять, речь, навыки анализа и синтеза, абстрагирования и конкретизации, обобщения.

Для чего же нужны аналогии? Чтобы наполнить фор­мируемое понятие образным содержанием, необходимо пробудить воображение учащихся. Например, при поясне­нии действия винта (шнека) мы должны изобразить чело­века на винтовой лестнице, предложить учащимся пока­зать траекторию его движения, а также показать путь ку­сочка мяса в мясорубке. Как правило, учащиеся допускают типичную ошибку, говоря, что мясо движется по винтовой

 

линии. И если обсудить с ними роль выступов внутри кор­пуса мясорубки, то сформируется адекватное представле­ние об изучаемом процессе.

Заканчивая выступление, хочу обратить внимание, что процесс обучения характеризуется определенной логикой, обеспечивающей оптимально эффективные результаты как усвоения знаний, формирования умения; так и развития познавательных способностей учащихся. Применительно к деятельности учащихся логика процесса обучения от­ражает процесс учебного познания: первичное ознаком­ление с материалом или его восприятие, специальная ра­бота по его закреплению и, наконец, овладение материа­лом в смысле возможности оперировать им в различных ситуациях. МДА соответствует всем положениям, пе­речисленным выше, и должна быть принята на вооруже­ние. Надеюсь, предстоящий эксперимент подтвердит наши выводы. Я с благодарностью приму критические замеча­ния оппонентов и постараюсь учесть их в дальнейшей работе».

Выступление автора методики МПП — «Проблем­ной последовательности»:

«Уважаемые члены ученого совета!

Выступление моего коллеги, автора МДА (методики действий и аналогий), произвело на меня сильное впечат­ление прежде всего признанием той роли, которая отведе­на действию в логическом анализе устройств, и признани­ем полезности аналогий — в создании образа, в осозна­нии действия. Несомненно, это повышает эффективность обучения. Но, к сожалению, должен констатировать, что предложенная методика только временно лечит традицион­ный объяснительно-иллюстративный метод обучения, но не спасает его. Дело в том, что техническое мышление базиру­ется на трех китах: действии, образе и понятии. И если первые два нашли отражение в методике МДА, то ее при­менение для формирования глубоко осознанного научного понятия вызывает серьезные сомнения.

В процессе пассивного обучения появляется только представление об изучаемом предмете, исторически же по-

нятия формировались и формируются до сих пор только на основе активной целенаправленной деятельности. По­ясню это с помощью простой аналогии. Представим себе ребенка, которого заботливая мать приобщает к огромно­му для него миру. Беря его за руку, она ведет его, показы­вает различные предметы и объясняет, что, например, это камень, если ты будешь бегать, можешь удариться об него, упасть, запачкать костюмчик и т.п. Но пока ребенок не станет действовать, познавать мир в движении и игре, ни о каком полноценном обучении и воспитании не может быть речи. Для субъекта, пишет выдающийся наш психо­лог А. Н. Леонтьев, осознание и достижение цели, овладение действиями есть способ удовлетворения и развития его ма­териальных и духовных потребностей. Таким образом, мы должны потребовать, чтобы и учебная деятельность укла­дывалась в структуру ведущей деятельности как твор­ческая, трудовая или игровая, где важнейшими этапами являются выбор действий и средств их осуществления, а затем их практическая реализация.

Тот факт, что в критикуемой мной методике объясне­ние средств — механизмов — предшествует объяснению выполняемых ими действий, свидетельствует, что структу­ра этой методики не соответствует структуре целенаправ­ленной деятельности. Можно ли сгруппировать отдельные детали мясорубки в узлы (винт с корпусом, нож с решет­кой), не представляя действия этих узлов (продвигать мясо, резать его)? Но самое важное, что при изложении с помо­щью МДА за исходную точку берется конечный продукт творческой деятельности — уже готовая схема или реаль­ный образец некоторого технического устройства.

Как же перейти от МДА к изложению, соответствую­щему по структуре целенаправленной познавательной де­ятельности? Ваша догадка верна: нужно перевернуть блок-схему МДА и получим проблемную последовательность:

 

При изучении той же мясорубки нужно идти в направ­лении, противоположном МДА: поставить задачу, обсудить действие уже известных кухонных приборов, выбрать дей­ствия, необходимые для получения фарша, определить ме­ханизмы их осуществления и затем соединить их в еди­ное устройство, т.е. идти тем путем, которым и была изоб­ретена мясорубка. Для быстрого прохождения этого пути на занятии и необходимы аналогии, которые помогут сту­дентам самостоятельно прийти к нужным выводам. Что­бы не задерживать свое внимание на частностях, посмот­рите схему, в которой раскрыты все этапы предлагаемой мною последовательности.

На 1-м этапе (постановка задачи) осознаются цели и вырабатываются требования к операции, к синтезируемо­му устройству. На 2-м этапе подвергаются анализу суще­ствующие способы выполнения операций, т.е; действия, не обеспечивающие выполнения требований. Здесь важно со­здание образного представления об операции в целом, чтобы затем разделить операцию наилучшим образом на состав­ляющие новые действия. В данной последовательности важ­ным элементом выступает схема синтезируемого устрой­ства — графическая модель, которая служит для формиро­вания с помощью действий (3—5 этапы) мысленной модели. Я с полной ответственностью заявляю, что эта модель и есть та основа понятия, которая является целью обучения.

Надеюсь, что я подобрал достаточно аргументов в пользу моей методики. Я с благодарностью приму вашу оценку о целесообразности ее применения. В предстоящем экспери­менте мы, авторы МДА и МПП (методики проблемной пос­ледовательности), предлагаем продемонстрировать уроки по изучению устройства сеялки».

Рекомендации автору и председателю методического объединения МДА.

«Вы получили схему сеялки. Вам предлагается за 40 ми­нут подготовить фрагмент урока по объяснению принципа работы сеялки с помощью метода действий и аналогий (МДА) для демонстраций его перед членами ученого сове­та в оппонентами. Блок-схема метода действий и аналогий:

Разберитесь, из каких узлов сеялка состоит, какие дей­ствия они выполняют, подберите аналогии к действиям каждого узла и составьте рассказ о работе сеялки. Помни­те, чем ярче аналогии, тем выше ваша оценка.

Подготовьтесь к дискуссии по защите вашего метода. В дискуссии разрешается не только приводить аргументы в защиту МДА, но и конструктивно, доброжелательно кри­тиковать оппонентов».

Задание методическому объединению МДА;

1. Какой элемент из числа обозначенных на схеме се­ялки выполняет одно из следующих действий: открывает борозду, отбирает из ящика семена по одному, провожает семена в борозду, засыпает борозду, служит опорой и копи­рует поверхность почвы, согласует скорость отбора семян со скоростью сеялки?

2. Какие действия выполняют и какими номерами обо­значены:

сошник, семяпровод, загортач, опорное колесо, высеваю­щий аппарат, цепная передача, ящик?

СХЕМА СЕЯЛКИ

 

3. Творческое задание: введите в схему дискового вы­севающего аппарата элементы, необходимые для удержа­ния семян на диске и выталкивания их из «нижней» ячейки.

Рекомендации автору и председателю методического

Объединения МПП.

Вы получили материалы, по которым вам предлага­ется за 40 минут подготовить совместно с другими участ­никами вашего методического объединения фрагмент урока. Лидер вашего объединения, которого оно избира­ет председателем, должен объяснить принцип работы се­ялки с помощью метода проблемных последовательностей (МПП), выступив перед членами ученого совета и оппо­нентами.

Схема МПП

Учтите,_вчто табл. «Этапы МПП» ориентирует препо­давателя на максимальную самодеятельность студентов и позволяет применять бригадные формы организации эк­сперимента по выступлению председателя первого объе­динения; целесообразно построить изложение в форме динамичной беседы.

Обращаясь ко всем присутствующим, побуждайте к активности представителей первого объединения. Помни­те, что чем большую самостоятельность и активность про­явят участники беседы, тем выше ваша оценка. Участие в беседе только членов вашего объединения снижает оценку вашей работы. В ходе беседы на доске должна появиться схема сеялки.

Возможна и более простая форма проблемного изложе­ния, которая и оценивается соответственно ниже. После выбора действия, а затем исполнительных механизмов можно продемонстрировать «слепую» схему (без обозначе-

ний) и предложить задание — показать по схеме механиз­мы, объяснить действие каждого узла в отдельности и се­ялки в целом.

Подготовьтесь к дискуссии, в которой разрешается не только приводить аргументы в защиту МПП, но и конст­руктивно, доброжелательно критиковать оппонентов. Же­лаем творческих успехов!

Задание методическому объединению МПП.

1. Какой элемент из числа обозначенных на схеме се­ялки выполняет одно из следующих действий: открывает борозду, отбирает из ящика семена по одному, провожает семена в борозду, засылает борозду, служит опорой и копи­рует поверхность почвы, согласует скорость сеялки со ско­ростью отбора семян?

2. Какие действия выполняют и каким номером обо­значены: сошник, семяпровод, загортач, опорное колесо, вы­севающий аппарат, цепная передача, ящик?

3. На каких этапах изложения нового материала сле­дует использовать эскизы рис. а, б, в.,

а — положение б — разбросной в — рядовой посев

семян в почве посев разбросной сеялкой

Способы посева

4. Какие требования к посеву не выполняет способ, по­казанный на рис. б?

5. Подберите аналогии к действиям сеялки.

6. Действие какого элемента сеялки можно сравнить с действием носа корабля на воду? Какое устройство отделяет

 

14. Педагогика

людей по одному от общего потока и как применен его принцип действия в сеялке?

7. Творческое задание: введите в схему дискового вы­севающего аппарата элементы, необходимые для удержа­ния семян на диске и выталкивания их из «нижней» ячейки.

Пояснения:

1. Постановка задачи — сформулировать краткое оп­ределение операции, совместно со студентами (задавать им вопросы), сформулировать требования к операции: 1 — глубина посева, 2 — равномерность посева.

2. Вместе со студентами выявить несоответствие: 1) руч­ного посева, 2) рядового посева предъявляемым требова­ниям.

3. Студенты должны сами (с помощью наводящих воп­росов преподавателя) указать необходимые действия для посева:

а) открыть борозду;

б) отбор семян по одному;

в) посев семян в борозду;

г) засыпать борозду;

д) согласовать скорости сеялки со скоростью отбора се­
мян; *

е) копировать поверхность почвы (для чего?) [обеспе­
чить нужную глубину посева].

4. Выбор исполнительных механизмов:

1) Открыть борозду?

2) Отбор семян по одному? и т. д. по каждому дей­ствию. Как, с помощью какого механизма можно — лопа­та, тяпка,... сошник (аналогия: нос корабля на воде). Ка­кие аналогии: вертушка проходной для прохода по одно­му...? Каким должен быть высевающий аппарат?

5. Синтез модели, схемы сеялки.

Рекомендации ученому совету.

Для объективной оценки деятельности участников игры вам необходимо выслушать авторов, проанализиро­вать итоги эксперимента. Председателю ученого совета

при обобщении мнений его членов рекомендуется опирать­ся на основные идеи педагогики сотрудничества. Для оценки деятельности участников игры применять приве­денную внизу страницы таблицу. Ваша роль заключается в том, чтобы оценить каждую из предложенных методик с позиции взглядов педагогов прошлого и настоящего, роли которых вы распределите между собой. Играющий роль того или иного известного педагога должен четко выра­зить основные педагогические взгляды и идеи педагога и с его позиции обосновать выбор одной из предложенных методик объяснения нового материала.

Активность: интеллектуальная активность, самостоя­тельность, дополнительные выступления одного игрока +

2 балла.

• Поощрения + 1 балл получает игровая группа, раньше выполнившая «эксперимент».

Штраф — 1 балл налагается за каждую «покупку ин­формации», т. е. за любое обращение к руководителю игры.

Оценка работы участников игры

Ян Амос Коменский (1562 — 1670)

Исполняющий роль Я. Коменского должен знать, что он — создатель дидактики, науки об обучении, его педаго­гические идеи до сих пор актуальны и еще не в полной мере реализованы.

Основные принципы теории Я. Коменского:

1. Познание реального мира на основе чувственного
восприятия:

«Нет ничего в интеллекте, чего не было прежде в ощу­щениях».

2. Принцип наглядности в обучении. Учение должно начинаться не со словесного толкования о вещах, а с кон­кретных наблюдений над ними. В случае невозможности непосредственного наблюдения вещей, их надо заменять картинками, моделями, рисунками и т. д.

3. «Школа не должна быть страшным и скучным ме­стом для детей, а должна быть местом для удовольствий, радости, игры, должна быть «школа — игра», «школа — театр», «учебные игры». (Сравните современные деловые игры).

4. «Сообщать не отдельные разрозненные знания, а си­стему знаний, энциклопедию, которая может связно удер­жаться в памяти? снабдить сведениями о самом основном в каждой науке».

5. «Все имеющее между собой связи должно изучать­ся одновременно, параллельно друг другу». (Сравните со­временные «межпредметные связи».)

6. Поощрять любознательность и самостоятельность в обучении.

Константин Дмитриевич Ушинский (1824—1870)

Исполняющему роль К. Ушинского необходимо знать его основные педагогические принципы.

1. Обучение должно строиться с учетом возрастных и психологических особенностей развития ребенка. Оно дол­жно быть посильным и последовательным.

 

2. Обучение должно строиться на основе принципа наглядности.

3. Такой ход обучения — от конкретного к абстракт­ному, отвлеченному, от представлений к мысли — есте­ственен и основывается на ясных психологических зако­нах человеческой природы.

4. Обучение должно развивать умственные силы и спо­собности учеников, а также давать необходимые в жизни знания.

Мирза Исмаилович Махмутов (академик АПН СССР)

Исполняющий роль М. Махмутова должен знать, что он — сторонник проблемно-развивающего обучения. Та­кое обучение должно строиться на основе следующих

принципов.

1. Принцип проблемности отражает наличие противо­речивости в учебном материале и в процессе его усвоения, а также необходимость развития познавательной самосто­ятельности учащихся.

2. В систему методов проблемно-развивающего обуче­ния Махмутов включает:

а) проблемное изложение:

- монологический метод, где преобладает рассказ преподавателя, но показаны сложность, противоречивость материала, разные гипотезы, подходы;

- показательный метод, когда в рассказе преподавате­ля есть постановка проблемы и поиск; преподаватель вслух размышляет и ищет решение проблемы;

б) частично-поисковый:

- диалогический в виде беседы репродуктивного харак­тера с элементами поиска;

- эвристический, когда информация усваивается в ходе коллективного поиска при непосредственном участии пре­подавателя (элементы «мозгового штурма»);

в) исследовательский поиск решения проблемы (груп­
повой или индивидуальный поиск решения самими уча­
щимися при консультирующей функции преподавателя).

 

Йоган Генрих Песталоцци (1746 — 1827)

Исполняющий роль И. Песталоцци должен знать его основные педагогические принципы.

1. Всякое обучение должно основываться на наблюдении и опыте и лишь затем подниматься к выводам и обобщениям.

2. Процесс обучения должен строиться путем последо­вательного перехода от части к целому.

3. Основой обучения является наглядность. Без приме­нения наглядности нельзя добиться правильных представ­лений, развития мышления и речи.

4. Необходимо бороться с вербализмом, «словесной рассудочностью образования, способной формировать толь­ко пустых болтунов».

5. Обучение должно способствовать накоплению зна­ний и в то же время развивать умственные способности, мышление человека.

Жан-Жак Руссо (1712—1779)

Исполняющий роль Ж.-Ж. Руссо должен знать, что его педагогические принципы следующие:

1. Содержание и методика обучения должны способ­ствовать развитию самодеятельности и активности учени­ка. Ученика в процессе обучения всегда надо ставить в по­ложение исследователя, который сам как бы открывает научные истины. «Пусть он, — писал Руссо, — достигает знания не через вас, а через самого себя; пусть он не зау­чивает науку, а выдумывает ее сам».

2. Знания следует получать не из книг, а из жизни. Книжный характер обучения, оторванность от жизни, от практики — недопустимы и губительны.

3. Надо учить всех не одному и тому же, а учить тому, что интересно именно конкретному человеку, что соответ­ствует его наклонностям, т. е. ребенок будет активен в своем развитии и обучении.

4. Необходимо развивать у ученика наблюдательность, активность, самостоятельность суждений на основе непо­средственного общения с природой, жизнью, практикой.

Основные идеи педагогики сотрудничества:

1. Идея трудной цели. Нужно ставить перед ученика­ми более сложную цель, указывать на ее исключительную трудность и внушать уверенность в том, что цель будет до­стигнута, тема хорошо усвоена.

2. Идея опоры. Это не схема, а набор ключевых слов, знаков и других опорных сигналов, особым образом рас­положенных и показывающих логику изучаемого матери­ала в виде компактной образной (инргда разноцветной) опорной схемы, которая сильно облегчает запоминание и понимание материала и полностью исключает возмож­ность зубрежки.

 

3. Идея свободного выбора. Шаталов дает ученикам сто задач, чтобы они сами выбирали для решения любые из них и в любом количестве. Или детям дают лишь тему — «делаем рыцарей», «делаем самолеты», но как делаем, из чего делаем — это полностью предоставляется на выбор ученика. Свобода выбора — самый простой путь к развитию творческой мысли.

4. Идея опережения. Задачи для старшеклассников, а то и для студентов дает педагог Волков. Трудные голово­ломки, непосильные и взрослым, дает детям Никитин. Опережение программы доставляет ученикам удоволь­ствие, вызывает гордость. Важным открытием следует считать «большую и малую» перспективу Лысенковой. Кроме повторения и объяснения нового материала, она отводит некоторое время материалу, который будет изу­чаться через 50 — 100 уроков. При этом сильные учени­ки получают возможность отвечать на вопросы, которые еще не изучались в классе, используя интуицию, догадки.

5. Идея крупных блоков. Материал сводится в крупные
блоки, можно увеличить объем изучаемого материала, лег­
че установить логические связи, выделить ведущую мысль,

тенденцию.

6. Идея диалогических размышлений. Диалог препода­
вателя с учениками, доброжелательное внимательное отно­
шение к высказываниям учеников, поощрение идей, мыс­
лей учеников, даже неудачных и неверных, поощрение актив­
ности учеников, сотрудничество преподавателя с учениками

 

в поиске решения учебных проблем, задач способствуют развитию умственных способностей и углублению знаний учеников, формированию умения самостоятельно находить новые знания, новые решения.

Аргументированное обоснование преимуществ МПП заключается в том, что?

1. МПП развивает научнее мышление, так как фор­мирование технических понятий идет тем же путем, что и развитие науки и техники.

2. МПП учит принимать решения (и не только техни­ческие), осознавать цель и выбирать средства для ее дости­жения.

3. МПП позволяет гибко выбирать форму занятия: строить его как эвристическую беседу или применять бри­гадный метод, деловую игру.

4. МПП основана на логическом и образном мышле­нии, в частности, при выборе действий, поэтому она содей­ствует развитию мышления.

5. МПП позволяет построить изучение устройств «крупными блоками», давая тем самым выигрыш во времени.

6. МПП ориентирована на активную работу учащих­ся, на поощрение их инициативы, реализует идеи педаго­гики сотрудничества.

7. МПП учит студентов применять имеющиеся знания для самостоятельного решения проблем, для самостоятель­ного поиска новых знаний, в результате формируются бо­лее прочные «знания-умения», «знания-трансформации».

8. МПП способствует развитию творческих возможно­стей человека.

Критический подход к оценке МДА основан на том, что:

а) Умственная деятельность учащихся поставлена в
жесткие рамки, она опирается на запоминание действий,
предписанных преподавателем.

б) Студенты — пассивные слушатели информации,
предъявляемой как знания в готовом виде, что снижает
активность, самостоятельность студентов, отучает самосто­
ятельно думать и искать решение.

в) При МДА от студентов требуется высокое произ­
вольное внимание и произвольная память, чтобы воспри­
нять и запомнить объяснения преподавателя. Однако воз­
можно отвлечение внимания при объяснении материала,
потеря информации — в результате плохие знания, пло­
хие оценки, потеря интереса к учебе и труду.

г) В основе МДА лежит принцип «от частного -— к об­
щему», поскольку более широкое понятие — общая мо­
дель нескольких машин, выполняющих некоторую техно­
логическую операцию, строится на базе изучения частных
случаев. Такой принцип обучения формирует рассудочно-
эмпирический тип мышления и противоречит законам
научно-теоретического мышления, которое основано на
принципе «от общего — к частному».

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ

Решение педагогических задач способствует формиро­ванию «педагогического мышления», т. е. способности применять теоретические положения психологии, педаго­гики и методики обучения к конкретным педагогичес­ким ситуациям.

Выделяют несколько видов педагогических задач:

1) конструктивные задачи, которые формируют умение планировать проведение занятий, уроков, внеклассных ме­роприятий, в отборе учебного материала для учеников, в анализе успешности проведения занятия и т. п.;

2) задачи по анализу педагогических ситуаций, в ходе анализа определить факторы, от которых зависит возник­новение проблемы, намечать возможные способы решений;

3) задачи-упражнения по тренировке и развитию от­дельных педагогических умений и навыков общения;

4) игровые задачи по имитации реального общения и взаимодействия с учащимися.

• Задание 1. Выполните конструктивные задачи. Выдели­те опорные знания, необходимые для усвоения нового ма­териала. Опорные знания — та научная база, на основе кото­рой преподаватель формирует нбвые знания, осуществляет

 

преемственность между различными разделами программ­ного материала: например, для изучения новой темы по физике «Колебательный контур» необходимы опорные знания у учащихся:

а) основные характеристики колебательных процессов;

б) понятие конденсатора, заряда и энергии конденсатора;

в) понятие энергии магнитного поля катушки.

За 10-15 минут составьте подобные таблицы опорных знаний по 2-3 учебным темам какой-либо изучаемой учеб­ной дисциплины.

Задание 2, Учебный материал полезно систематизиро­вать в виде структурно-логических схем.

На основе изучения материала по какой-либо теме (на­пример, тема: «Самооценка, уровень притязаний, фрустра­ции» в учебнике Л. Д. Столяренко «Основы психологии») составьте структурно-логическую схему, отражающую ло­гические связи и существенные характеристики основных понятий и закономерностей по этой учебной теме (сравни­те вами составленную схему по теме «Самооценка, фру­страции» со структурно-логической схемой по данной теме, приведенной в учебнике «Педагогика и психология выс­шей школы», Ростов на/Д, 1998. С. 360).

Задание 3. Наблюдая проведение занятия и устного из­ложения материала преподавателем (по видеозаписи заня­тия либо непосредственно присутствуя на занятии), прове­дите анализ устного изложения учебного материала пре­подавателем по следующей схеме.

1. Как определены задачи занятия:

а) достаточно четко и понятно для учащихся;

б) несколько расплывчато;

в) остались неясны учащимся.

2. Вызвал ли преподаватель интерес к теме:

а) значение темы раскрыто убедительно;

б) внимание учащихся привлекли яркие факты;

в) учитель ограничился лишь указанием на необходи­
мость изучать тему.

3. Удачно ли продуман план раскрытия темы:

а) структура изложения достаточно четкая, смысловые
части выделены и взаимосвязаны;

б) общий план намечен, но переходы от одной смысло­
вой части к другой остались для учащихся неясными;

в) трудно следить за развитием мысли, основные идеи
излагаются непоследовательно.

4. Достаточно ли иллюстрированы примерами основ­
ные положения:

а) в изложении все примеры продуманы удачно, помо­
гают раскрыть содержание и не отвлекают внимание уча­
щихся;

б) изложение недостаточно иллюстрировано приме­
рами;

в) в изложении встречаются излишние примеры.

5. Насколько удачным было заключение:

а) заключение завершало и обобщало изложение;

б) преподаватель «скомкал» заключение;

в) учитель не сделал заключения.

6. Проанализировать характер взаимодействия препода­
вателя и учащихся, отмечая следующие десять параметров:

а) преподаватель реагирует на положительные и отри­
цательные чувства учащихся;

б) преподаватель уделяет внимание мыслям учащих­
ся, повторяя, трансформируя, резюмируя или корректи­
руя их;

в) преподаватель задает вопросы учащимся, активизи­
рует участие аудитории;

г) преподаватель высказывает похвалу и поощрения;

д) преподаватель дает указания и приказы;

е) критика и поддержка авторитета;

ж) лекционное изложение материала;

з) учащийся отвечает по просьбе преподавателя;
и) учащийся отвечает по собственной инициативе;
к) молчание (паузы).

Задание 4. В учебных текстах выделите слова,места, которые могут быть для учащихся непонятными и пере­делайте эти тексты с целью повышения их доступности. Сравните, как выполнено это задание в 2-3 группах

студентов, выберите наиболее удачный, краткий и понят­ный вариант учебного текста.

Задание 5. Разработайте фрагмент урока по какой-то простой теме (например, объяснить устройство мясорубки), но каждая группа студентов (по 3-5 человек) разрабаты­вает фрагмент, опираясь на разные методы обучения (объяс­нительно-иллюстративный, проблемное изложение, деловая игра и т. п,.). Подготовка фрагмента ведется в течение 10-20 минут, затем представитель каждой группы реализует свой фрагмент урока. Оценка реализации фрагмента урока осуществляется всеми наблюдателями по следующим кри­териям (измеряя по пятибалльной шкале): 1 — доступ­ность, понятность изложения; 2 — информативность, науч­ность; 3 — степень вызываемого интереса к теме; 4 — степень активности ученической аудитории при изложе­нии; 5 — развивающий эффект; 6 — логичность изложе­ния; 7 — грамотность речи; 8 — эмоциональность, увле­ченность; 9 — степень контакта с аудиторией.

Задача-упражнение 1. Во время самостоятельной рабо­ты два ученика начали переговариваться между собой. Предложите свой вариант поведения в этой ситуации. Сравните два возможных варианта поведения преподава­теля: 1 — сделать ученикам замечание, приостановить урок;