Направленность личности педагога и типы педагогов

Одним из основных профессионально значимых ка­честв личности педагога является его «личностная направ­ленность». Согласно Н.В. Кузьминой, личностная направ­ленность является одним из важнейших субъективных факторов достижения вершины в профессионально-педа­гогической деятельности. Выбор главных стратегий дея­тельности обусловливает, по Н.В. Кузьминой, три типа на­правленности: 1) истинно педагогическую; 2) формально педагогическую и 3) ложно педагогическую. Только пер­вый тип направленности способствует достижению высо­ких результатов в педагогической деятельности. «Истин­но педагогическая направленность состоит в устойчивой мотивации на формирование личности учащегося сред­ствами преподаваемого предмета, на переструктурирова­ние предмета в расчете на формирование исходной по­требности учащегося в знании, носителем которого явля­ется педагог».

Основным мотивом истинно педагогической направ­ленности является интерес к содержанию педагогической деятельности.

Л. Фестингер классифицирует учителей на основе их заключений о результативности учащихся. По его мне­нию, существуют два вида заключений о результативно­сти: а) заключение о достижениях на основе сравнения ре­зультатов кого-либо с прежними достижениями (индивиду­альная относительная норма); б) заключение о достижениях на основе сравнения достигнутого результата кого-либо с

 

соответствующими результатами других людей (соци­альная относительная норма, критерий различий).

В первом случае сравнение производится в определен­ной временной перспективе развития человека (ориентация на «развитие»); во втором — на основе сравнения резуль­тата по отношению к результатам других людей, причем нередко в определенном временном срезе (ориентация на «результативность»).

Результаты эмпирических наблюдений у нас в стране и за рубежом подтверждают существование различий в стратегиях и тактиках учителей, ориентированных на «развитие» и на «результативность» школьников.

Учителя, ориентированные на «развитие», сравнитель­но чаще обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений (для них имеет первостепенное зна­чение прилежание или старательность школьников); учи­теля, ориентированные на «результативность», больше внимания обращают на устойчивые факторы достижения в учебе (для них значимыми являются способности или задатки, школьников). В соответствии с этим учителя, ориентированные на «результативность», считают воз­можным делать длительные прогнозы школьной успева­емости и будущей профессиональной карьеры школьни­ков. Педагоги, ориентированные на «развитие» и на «ре­зультативность», по-разному подкрепляют успех ученика.

В соответствии с данными различиями в «Я-концеп-ции» будущих учителей первые озабочены установлением и поддержанием хороших отношений в учебной группе, с преподавательским составом учебного педагогического заведения; вторые — планированием своей профессио­нальной карьеры.

Учителя, ориентированные на «результативность», от­зываются с похвалой о школьниках, показатели которых превосходят средние, даже тогда, когда их успеваемость снижается. Педагоги, ориентированные на «развитие», в этом случае порицают таких учеников. Вместе с тем, лишь последние реагируют похвалой на едва заметные успехи своих учеников. Кроме того, они осуществляют позитивное подкрепление и оказывают помощь ученикам в процессе учебной деятельности. В противоположность этому, учителя,

ориентированные на «результативность», хвалят или порица­ют в том случае, когда учебный результат (правильный или неправильный) уже получен.

Существование в любой выборке работающих учителей двух крайних типов преподавателей (ориентированных на «развитие» и на «результативность») было подтверждено данными эмпирических исследований Д. Райнса, который соответственно обозначил эти типы как тип X и тип Y.

Тип X стремится, прежде всего, развивать личность ре­бенка, опираясь на эмоциональные и социальные факторы. Придерживается гибкой программы, не замыкается на со­держании изучаемого предмета. Ему свойственны непри­нужденная манера преподавания, индивидуальный подход, искренний, дружеский тон общения.

Тип Y заинтересован только в умственном развитии учащихся. Строго придерживается содержания изучаемой программы. Работает по детально разработанной програм­ме, предъявляет высокие требования к учащимся, строго проверяет усвоенный материал. Держится отчужденно, подход к ученикам сугубо профессиональный.

Первым шагом в создании относительных мер оценки эффективности труда учителей является разработанная Исидорой Сонер система оценки эффективности деятель­ности учителя, построенная на основе двух векторов: ког­нитивных (познавательных) достижений учеников и их эмоционального отношения к урокам.

Когнитивные достижения учеников определяются на основе получаемых ими оценок, которые свидетельствуют либо о том, что ученик освоил большой по объему матери­ал (в этом случае ученик оценивается как поддающийся обучению), либо незначительный по объему материал (в этом случае ученик оценивается как не поддающийся обучению).

Эмоциональное отношение учеников к урокам в дан­ной модели может быть позитивным, нейтральным и не­гативным.

Эффективность преподавания учителя, следовательно, может, с одной стороны, определяться количеством под­дающихся обучению учеников, с другой — количеством

 

учеников, положительно относящихся к урокам данного учителя. Таким образом, в идеале — самый высокий уро­вень педагогического мастерства преподавателя должен характеризоваться тем, что число поддающихся обучению учеников и число положительно относящихся к обучению равно 100 процентам.

Поскольку оценка успеваемости школьников пре­имущественно является мерой их когнитивных дости­жений и получается при сравнении со стандартами ус­воения материала, а оценка эмоционального отношения к урокам является преимущественно мерой мотиваци-онных установок и получается путем сравнения теку­щих достижений ребенка с его предыдущими достиже­ниями, то данную относительную меру оценки эффек­тивности деятельности учителя можно рассматривать как сбалансированную и приводящую различия стиля к нулю по общему результирующему зффекту обучения. Другими словами, данные стили, несмотря на различные стратегии и тактики, дают одинаково высокие результа­ты в обучении.

Хороший учитель — это тот, у которого «все дети хо­тели и могли с помощью учителя хорошо учиться».

2.7, ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА

Педагогическая культура — это часть общечеловечес­кой культуры, в которой в наибольшей степени запечатле­ны духовные и материальные ценности, необходимые че­ловечеству для обслуживания исторического процесса смены поколений и социализации личности.

Главная ценность педагогической культуры — ребе­нок, его развитие, образование, воспитание, социальная за­щита и поддержка его достоинства и прав.

Педагогическую культуру следует рассматривать как способ творческого освоения педагогической деятельности. Одним из наиболее привлекательных образцов педагоги­ческой культуры современного учителя выступает педаго­гика сотрудничества.

Педагогическая культура — это динамическая систе­ма ценностей, способов деятельности и профессионально­го поведения учителя. В качестве компонентов этой сис­темы выделяются: а) педагогическая позиция и личност­ные качества; б) профессиональные знания и культура педагогического мышления; в) профессиональные умения и творческий характер педагогической деятельности; г) са­морегуляция личности и культура профессионального по­ведения педагога.

Уровень педагогической культуры характеризуется степенью сформированное™ ее компонентов: педагогичес­кой позиции, профессиональных знаний и педагогического мышления, профессиональных умений и опыта творческой деятельности, саморегуляции личности и профессиональ­ного поведения педагога.

Компоненты педагогической культуры

Педагогическая позиция и профессионально-личностные качества педагога

Позиция — ценностное, личностное отношение к дей­ствительности, проявляющееся в соответствующем поведе­нии. Позиция характеризует определенный уровень разви­тия личности (Рубинштейн).

По Леонтьеву, позиция — это условие развития лично­сти. Осозназ свою позицию, личность поднимается на но­вый уровень развития.

В структуре педагогической позиции выделяется ее мировоззренческая и поведенческая стороны. Мировоз­зренческая сторона включает осознание общественной значимости педагогической позиции, убежденность в пра­вильности профессионального выбора, сформированность системы педагогических принципов и гуманистически ценностных ориентации на работу с детьми.

Поведенческая сторона педагогической позиции — это способность учителя самостоятельно принимать решения в различных ситуациях обучения, воспитания и жизни детей и нести за них ответственность, это активность в

 

защите интересов детей и оказание им помощи, создание благоприятных условий для их развития.

Позиция педагога зависит от отношения к своей про­фессиональной деятельности, отношения к педагогическо­му труду как главному смыслу жизни, любви и уважения к детям, проявления ответственности за судьбу каждого ре­бенка. Ш. Амонашвили определил педагогическую пози­цию как личностно-гуманный подход к ребенку, основан­ный на профессиональных знаниях, профессиональном опыте, творческом подходе к педагогическому труду. В по­зиции проявляется индивидуальность учителя, его индиви­дуальная педагогическая культура. Формирование педаго­гической позиции учителя происходит в педагогическом коллективе.

Педагогическая культура учителя предполагает нали­чие следующих групп профессиональнозначимых качеств личности:

1) направленность личности: наличие убеждений, соци­альная активность, гражданственность;

2) профессионально-нравственные качества: гуманизм, коллективизм, справедливость, доброжелательность, чест­ность, искренность, требовательность, любовь и уважение к детям, принципиальность, интеллигентность, объективность;

3) отношение к педагогическому труду: добросовест­ность, ответственность, способность к самоотдаче в педаго­гической работе, увлечённость и удовлетворенность соб­ственной педагогической деятельностью, отношение к ней как к главному смыслу своей жизни;

4) интересы и духовные потребности: познавательная активность, широта и глубина мышления, эстетическая культура, разносторонность интересов и духовных потреб­ностей, наличие любимого творческого дела, культура внешнего вида, речи.

Профессиональные знания и культура педагогичес­кого мышления

I. Методологические знания (знание общих принципов изучения педагогических явлений, закономерностей соци­ализации, обучения и воспитания).

П. Теоретические знания (знание целей, принципов, содер­жания, методов и форм педагогической деятельности и зако­номерностей формирования и развития личности ребенка).

III. Методические знания (знания способов и приемов обучения и воспитания).

IV. Технологические знания (знания способов и при­емов обучения и воспитания).

Педагогическая культура учителя определяется отноше­нием к этому знанию, умением учителя использовать их.

Неотъемлемой чертой педагогической культуры явля­ется новое — педагогическое мышление. Мышление кри­тическое, мышление с позиции ученика как субъекта учеб­но-воспитательного процесса, ориентированное на его ин­тересы, потребности и развитие.

Для педагогического мышления характерна его твор­ческая, созидательная направленность на разработку эф­фективных технологий и методик.

Педагогическое мышление проблемно-вариативное, предполагающее возможность многовариантного достиже­ния целей обучения и воспитания.

Профессиональные умения

Классификация педагогических умений, в основе кото­рых положены характеристики воспитательного процесса:

1) умения целеполагания;

2) умения организаторские (организация воспитания);

3) умения руководства, управления;

4) информационные умения (умения передачи инфор­мации);

5) коммуникативные умения;

6) умения саморегуляции своей деятельности, чувств и поведения;

7) умения анализа и самоанализа воспитательной дея­тельности и результатов воспитания;

8) умения педагогической техники;

9) прикладные умения.

 

Саморегуляция личности и культура профессио­нального поведения

Саморегуляция — это педагогическое поведение, соот­ветствующее профессиональным требованиям. Деятельно-стная саморегуляция — это регуляция, осуществляемая человеком как субъектом деятельности, направленная на приведение возможностей человека в соответствии с тре­бованиями этой деятельности.

В личностной саморегуляции проявляется активно-действенное отношение личности к себе и другим, ее нрав­ственные и социальные установки, профессиональная на­правленность, ее социальный и нравственный опыт, умение соотносить себя и другого в процессе совместной деятель­ности. Саморегуляция — это педагогическая активность, направленная на удовлетворение интересов и потребностей детей.

Нравственная саморегуляция — это процесс, характе­ризующий способность личности приводить свое поведе­ние в соответствии с общепринятыми моральными норма­ми, оценками и профессиональными требованиями.

Структурный механизм нравственной саморегуляции поведения, состоящий из следующих взаимодействующих компонентов:

нормативный компонент: нравственные знания, про­фессиональные требования к личности учителя, к его по­ведению;

оценочный — оценка и самооценка, осознанные крите­рии оценки личности и ее поведения;

деятельно-поведенческий — волевые процессы, усилия личности, направленные на самоконтроль и коррекцию по­ведения.

Все они подчинены главному, регулятивному компо­ненту.

Уровень педагогической культуры характеризуется степенью сформированности ее компонентов: а) педагоги­ческих позиций; б) профессиональности знаний и педаго­гического мышления; в) профессиональных умений и опы­та творческо-педагогической деятельности; г) способности

//'Структура педагогической культуры может быть представлена в виде пентаграммы (всего 116 характеристик):

к саморегуляции и культуры профессионального поведе­ния педагога.

Уровни: высокий, средний, низкий.

Высокий уровень педагогической культуры характери­зует учителя, который обладает необходимыми для педа­гогической деятельности личностными качествами, осуще­ствляя ее на профессиональном уровне, ведет творческий поиск решения педагогических задач, имеет устойчиво проявляющуюся потребность'в творческом росте, добива­ется высоких результатов в обучении и воспитании всех учащихся. Этот уровень может быть назван профессио­нально-творческим.

Средний уровень педагогической культуры характе­ризует учителя, который обладает необходимыми каче­ствами, осуществляет педагогическую деятельность, опо­рой на профессиональные знания, но не ведет творчес­кий поиск и не испытывает устойчивой потребности в творческом росте, имеет средние результаты обучения и воспитания. Этот уровень может быть назван професси­онально-адаптивным.

Низкий уровень педагогической культуры характери­зует учителя, который не имеет высокоразвитых профес­сионально-личностных качеств, осуществляет педагогичес­кую деятельность без достаточной опоры на профессио­нальные знания и умения, не ведет творческий поиск и не имеет потребности в творческом росте, получает невысо­кие результаты в обучении и воспитании. Этот уровень может быть назван репродуктивно непрофессиональным.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Охарактеризуйте методологическую и психологичес­кую структуру педагогической деятельности.

2. Что представляет собой профессия педагога? К како­му типу профессий она относится и какие требования предъявляет к человеку?

3. Какие педагогические способности необходимы педа­гогу?

 

4. Можно ли диагностировать педагогические способ­ности и как осуществить диагностику?

5. Какой тип педагогов — ориентированных на «раз­витие» или «результативность», вам больше нравится и почему?

6. Что такое педагогическая культура? Каковы струк­тура и уровни педагогической структуры?

РАЗДЕЛ3