Основные представители реформаторской педагогики 


Мы поможем в написании ваших работ!



ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?

Основные представители реформаторской педагогики



На педагогическую теорию во второй половине 19 столетия сильное влияние оказала философия позитивизма. По определению основоположника позитивизма О. Конта (1798—1857), опыт и теоретическое знание есть совокупность субъективных ощущений и переживаний. Наиболее адекват­но этому представлению отвечала педагогическая теория Г. Спенсера, о которой говорилось ранее. Очень близкой к этой точке зрения была так называемая прогрессивистская кон­цепция воспитания, получившая распространение особенно в США. Прогрессивисты полагали, что характер педагогического процесса определяется главным образом проявлением склонностей детей в процессе практической деятельности и поэтому для расширения возможностей индивидуализации обу­чения необходимы эффективные средства определения задат­ков, способностей и интеллектуального уровня каждого ре­бенка с тем, чтобы помочь ему выбрать свой будущий жиз­ненный путь.

Эти идеи легли в основу сформулированного на этой ос­нове принципа педоцентризма в воспитании. Опираясь на руссоистскую теорию естественного воспитания, педоцентристы доказывали, что планомерное, систематическое обу­чение и воспитание детей по заранее разработанным про­граммам противоречат природе развития ребенка, и поэто­му организацию педагогического процесса следует строить, исходя из непосредственно возникающих интересов детей в процессе их деятельности. Протестуя против засилия форма­лизма в школе, они предлагали отказаться от утверждаемых заранее учебных планов и программ, а также, по их мне­нию, бездарных учебников и положиться на свободное твор­чество учителя и учащихся.

Эта идея легла в основу теории свободного воспитания, глав­ными представителями которого можно считать шведскую пи­сательницу и педагога Эллен Кей (1849—1926), немецких педа­гогов Фрица Гансберга (1871—1950) и Людвига Гурлитта (1855— 1931). К этому направлению реформаторской педагогики можно также отнести идеи и деятельность итальянского врача-психи­атра и педагога Марии Монтессори (1870—1952).

Согласно их точке зрения, любая система школьного вос­питания, так или иначе, вредит нормальному развитию ребен­ка. Так, Э. Кей призывала общественность к борьбе за призна­ние социальной важности материнских функций и одной из наиболее актуальных задач современного общества считала создание нового поколения образованных матерей, способ­ных уберечь своих детей от обезличивания. Только домашнее воспитание, по ее мнению, дает простор развитию индиви­дуальности ребенка.

Школа, в свою очередь, также должна строить обучение и воспитание исходя из индивидуальности каждого ученика, обеспечивая при этом преемственную связь с домашним вос­питанием, организуя широкую самодеятельность школьников и способствуя развитию у детей всех присущих им дарований.

Разделяя эту точку зрения, Ф. Гансберг видел путь форми­рования личности ребенка в стимулировании его творческого саморазвития. Развитию познавательной деятельности школь­ников, по его мнению, должны помогать работы типа напи­сания сочинений, решения проблемных задач и т.д.

Присоединяясь к этой точке зре­ния, Л. Гурлитт обосновывал идею о том, что воспитание не должно преследовать практических целей, чего в большинстве своем требова­ла общественность, а преимуще­ственно развивать все силы и ак­тивность детей. Систематические за­нятия в народной школе должны быть заменены спортом, играми, беседами, творческими работами, т.е. всем тем, что воспитывает не­зависимость суждений, волю, дис­циплину. Традиционное содержание учебных программ немецких школ он предлагал заменить широко трактуемым эстетическим воспита­нием и занятиями различными ви­дами ручной деятельности.

Но, как показала дальнейшая практика, идеи «свободного воспитания» не только не способствовали подлинному инди­видуальному развитию ребенка, но даже ограничивали его, поскольку вели к отказу от регулярных систематических учеб­ных занятий по овладению основами наук. Система идей, на что рассчитывали представители свободного воспитания, у ребенка спонтанно не выстраивалась, и поэтому это направ­ление реформаторской педагогики подвергалось справедли­вой критике, несмотря на то, что многие из его положений вобрали в себя другие направления в педагогике этой эпохи.

Многие видные педагоги и психологи конца XIX — начала XX в. полагали, что прогресс в деятельности школы, как и самих наук о ребенке, его развитии, воспитании и обучении, может быть достигнут не путем абстрактного теоретизирова­ния, а лишь на основе использования положительных и дос­товерных фактов из педагогической практики. Эти факты дол­жны дополнительно проверяться опытным, эксперименталь­ным путем. Данное достаточно влиятельное направление в педагогике того времени известно под не очень удачным на­званием «экспериментальная педагогика». Однако нужно под­черкнуть, что введение в научный арсенал педагогики и пси­хологии опытных методов исследования явилось весьма важ­ным фактором дальнейшего развития этих наук.

Это направление было представлено группой немецких ученых во главе с Эрнстом Мейманом (1862—1915) и Виль­гельмом Августом Лаем (1862—1926). Благодаря им стали создаваться научно-эксперименталь­ные лаборатории, и был введен в на­учный обиход термин «педагогичес­кий эксперимент». Целью предста­вителей этого направления было получение опытным путем необхо­димых достоверных данных для усо­вершенствования педагогического процесса.

Экспериментальная педагогика старалась опираться на результаты изучения детей с помощью эмпи­рических методов, таких как наблю­дение, анкетирование, на данные тестов на определение возрастных возможностей детей, которые были впервые разработаны французским психологом Альфредом Бине (1857—1911), на изучение пове­дения ребенка в различных учебных и внеучебных ситуациях, использование разработанной американским психологом Эду­ардом Торндайком (1874-1949) системы количественного из­мерения уровня интеллектуальногсГразвития ребенка с помо­щью стандартных тестов. Эксперименталисты полагали, что использование этих методик дает возможность выработать пе­дагогические и психологические нормативы, на основе кото­рых можно организовать процесс обучения и воспитания объек­тивно и научно. Содержание экспериментальной педагогики представляло собой, по существу, свод различных сведений из анатомии, физиологии, психологии, психопатологии, пе­дагогики. Обучение, по определению, В. Лая, должно следо­вать за биологическими стадиями развития ребенка, выступая в качестве механизма управления рефлексами, импульсами и волей учащихся согласно нормам культуры.

Возникновение экспериментальной педагогики послужи­ло важным импульсом развития науки о детях — педологии, которая представляла собой синтез психологических, био­логических и социологических знаний о ребенке и основы­валась на представлении о нем как о субъекте, судьба кото­рого предопределена наследственностью и влиянием обще­ственной среды. Необходимо лишь изучить и измерить оба эти фактора, чтобы направить воспитание в нужное русло.

До возникновения педологии ребенок выступал преиму­щественно в качестве объекта познания отдельных наук, ко­торые подходили к его изучению каждая со своих позиций. Педология же пыталась разработать такие методы, которые помогли бы в результате комплек­сного изучения получить знание о ребенке в целостном виде.

Наибольший вклад в развитие педологии внесли психологи Э. Торндайк, С. Холл, А. Бине и предста­вители экспериментальной педаго­гики. Результаты, полученные в процессе разностороннего экспери­ментирования и опыта, считались наиболее надежными для исполь­зования в массовой практике обу­чения и воспитания. В своих «Лек­циях по экспериментальной педа­гогике» Э. Мейман обосновывал тезис, что только индуктивный путь обеспечивает каждого воспитателя пониманием применяемых им пе­дагогических мер.

Опора реформаторских направлений педагогики на уже существовавшие в педагогике и психологии теории особен­но четко прослеживается во взаимодействии эксперименталь­ной педагогики с одним из ведущих психологических на­правлений США — бихевиоризмом, согласно которому по­ведение человека есть совокупность ответных реакций организма на разнообразные раздражения, поступающие из окружающей среды. Бихевиористская формула «стимул — ре­акция» объясняла все побудительные мотивы человеческой деятельности. Методом проб и ошибок каждый ребенок, со­гласно этой концепции, самостоятельно вырабатывает для себя определенный комплекс реакций, обеспечивающий его адаптацию к среде. При этом он руководствуется главным образом врожденными инстинктами и стихийно сложивши­мися привычками. Он прибегает к анализу только в новых, особенно сложных ситуациях. В этой связи функция воспита­ния якобы ограничивается наблюдением за поведением ре­бенка, обобщением данных о его поступках в различных си­туациях и выведением так называемых «нормативов» для пе­дагогической практики.

Э. Торндайк отмечал, что на педагогику как научную дис­циплину можно опираться только по мере усвоения ею коли­чественных методов исследования. Любые стимулы, согласно его теории, могут быть заранее разработаны в соответствии с целями воспитания, а ответные реакции классифицированы и подвергнуты количественному измерению.

Можно утверждать, что, сколько бы Э. Мейман ни говорил, что педагогика не есть ни прикладная психология, ни приклад­ная этика, логика и т.д., а, бесспорно, самостоятельная наука о факторах воспитания, пользующаяся для своих целей результа­тами других наук, представители экспериментального направ­ления в педагогике явно переоценивали роль биологического фактора в становлении ребенка и переносили закономерности психофизиологического развития детей в педагогику.

Увлечение экспериментальной педагогикой в тот период объяснялось, в частности, развитием и значительными ус­пехами позитивистской психологии. Именно позитивистская ориентация Э. Меймана и В. Лая не позволила им найти пра­вильное соотношение между теоретическими и эксперимен­тальными составляющими научного исследования в педаго­гике и ставила под сомнение их утверждение о возможности разрешения всех кардинальных проблем учения и препода­вания с помощью только эксперимента, наблюдения и обоб­щения передового опыта.

Популяризация идеи измерения психологических свойств детей для педагогических целей в экспериментальных условиях широко проводилась на страницах журналов многих стран мира, в результате чего она привлекла внимание многих специалис­тов. В частности, в Италии широко известный практик дош­кольного воспитания М. Монтессори в процессе медицинского эксперимента выявила особо чувствительные к внешним воз­действиям возрастные этапы в развитии ребенка, так называе­мые сензитивные периоды, чрезвычайно важные для каждого человека. Временные рамки этих периодов крайне ограничены, и поэтому чрезвычайно важно не упустить возможности ис­пользования воспитателем различных развивающих методов именно в эти периоды. Опираясь на идеи Ж.-Ж. Руссо, М. Мон­тессори разработала программу и методику сенсорного воспи­тания детей дошкольного возраста путем развития отдельных чувств и органов восприятия — зрения, слуха, осязания и т.д. Специальная методика наблюдения за детьми по определен­ной программе помогла ей сформулировать принцип органи­зации особой воспитывающей и активно формирующей сре­ды, в которой развиваются и с которой взаимодействуют дош­кольники.

Авторитет позитивистской методологии в рассматривае­мый период был так велик, что под ее влияние попал и крупнейший американский философ, педагог и социолог Джон Дьюи (1859—1952). Экспериментальный метод у Д. Дьюи предполагал, что мы знаем только то и тогда, когда можем своей деятельностью произвести действительно изменения в вещах, которые подтвердят или оп­ровергнут наши знания. Без этого знания остаются только догадками. Важнейшим источником для педагогики как науки Д. Дьюи считал проверенный жизнью метод. В ре­форматорской педагогике Д. Дьюи выступил как наиболее яркий пред­ставитель философско-педагогичес-кого направления прагматизма (от греч. — дело, действие) с его трак­товкой истинности как практичес­кой значимости: «истинно то, что полезно». При этом значимость пользы определялась чувством само­удовлетворения. Со временем прагматизм превратился в определенную идеологию, адекватную «американ­скому образу жизни», в основе которой лежал критерий по­лезности, восходящий еще к Г. Спенсеру.

Каждый ребенок, по определению Д. Дьюи, — неповто­римая индивидуальность и потому должны стать центром пе­дагогического процесса. Отправляясь от идей У. Джемса, ро­доначальника прагматизма, Д. Дьюи рассматривал воспита­ние как процесс накопления и реконструкции опыта с целью углубления его социального содержания.

Накопление ребенком индивидуального опыта ведет к формированию его личности. Исходя из этого, Д. Дьюи выд­винул идею создания «инструментальной» педагогики, стро­ящейся на спонтанных интересах и личном опыте ребенка. Согласно этой концепции обучение должно сводиться пре­имущественно к игровой и трудовой деятельности, где каж­дое действие ребенка становится инструментом его позна­ния, собственного его открытия, способом постижения ис­тины. Такой путь познания представлялся прагматистам более соответствующим природе ребенка, нежели традиционное сообщение ему системы знаний. Конечным результатом обу­чения, по Д. Дьюи, должна была стать сформированность навыков мышления, под которыми понималась способность в первую очередь к самообучению. Целями образовательного процесса выступали умение решать жизненные задачи, ов­ладение творческими навыками, обогащение опыта, под которым понимались знания как таковые и знания о спосо­бах действия, а также воспитание вкуса к самообучению и самосовершенствованию.

Реализация идей Д. Дьюи на практике осуществлялась в 1884—1916 тт. в разных школах. По его методике проводилась работа в опытной начальной школе при Чикагском универ­ситете, организованной в 1896 г., где обучались дети с 4 до 13 лет. В качестве основания для начала обучения с такого раннего возраста выдвигалось утверждение, что фундамент всей последующей школьной жизни закладывается в дошколь­ных учреждениях. Поэтому первые практические опыты Д. Дьюи были связаны с работой с маленькими детьми, которые с самого раннего возраста приучались делать все самостоятель­но, преимущественно в игровой форме. Позже в школе опора делалась на трудовую деятельность — 11—13-летние мальчики и девочки пряли, ткали, шили, т.е. учились «делать». Мышле­ние при этом должно было «обслуживать» опыт каждого ре­бенка. Оно становилось необходимым только при решении конкретных практических задач, и учебная деятельность в та­ких условиях не требовала дополнительной активизации. Сис­тема обучения в такой школе не была связана с понятием так называемого общественно полезного труда — в основе ее ле­жали интересы отдельного индивида. Задачей школы была подготовка учащихся к самостоятельному решению возника­ющих проблем, выработка умения приспосабливаться к среде. Воспитатель и учитель должны были лишь направлять дея­тельность учащихся в соответствии с их способностями. Воспитание, писал Д. Дьюи, должно опираться на независимое существование прирожденных способностей; задача воспита­ния состоит в их развитии, а не в их создании.

На основе своего опыта работы в школе Д. Дьюи допол­нил свою концепцию положениями о том, что школа обяза­на гибко реагировать на динамические изменения в обще­стве и должна сама стать как бы обществом в миниатюре, она должна предоставлять детям максимальные возможнос­ти для выработки общественного чувства сотрудничества и навыков взаимопомощи.

Школа, представленная у Д. Дьюи как воспитывающая и обучающая среда, должна была выполнять следующие основ­ные функции: упрощать сложные явления жизни, предостав­ляя их детям в доступной форме; выбирать для изучения наи­более типичные и важные моменты из опыта человечества; содействовать выравниванию социальных различий, создавая «единство мыслей и координированность действий». Содержа­нием образования у прагматистов выступал приобретенный опыт ребенка, обогащающийся в условиях обучающей среды.

Для учащихся способом приобретения опыта являлось решение различных практических задач: изготовить макет, найти ответ на вопрос и т.д., а приобретение необходимых для этого знаний связывалось с интересами ребенка, кото­рые обеспечивают его внимание и активность. Д. Дьюи при этом допускал, что не все жизненно важное может представ­лять для ребенка интерес, в связи с этим у детей нужно раз­вивать силу воли, формировать характер.

Противоречие между интересом и усилием устраняется, по мнению Д. Дьюи, знанием воспитателем возрастных осо­бенностей детей. Д. Дьюи выделял три таких периода в школь­ной жизни. Первый период — с четырех до восьми лет. Он характерен яркостью связей между впечатлением, представ­лением и действиями. Второй — от восьми до одиннадцати лет — период расширения сфер деятельности и заинтересо­ванности в ее результатах. Игра уже не занимает такое боль­шое место в жизни ребенка, как в первый период. На этом этапе выявляются связи между средствами и целями деятель­ности, появляется творчество. Третий период — от одиннадцати лет до окончания начального образования — очень важ­ный в жизни ребенка, потому что он связан с развитием всех сущностных сил личности.

Школьное обучение, согласно Д. Дьюи, следует начинать с деятельности учащихся, имеющей социальное содержание и применение, и только позже подводить школьников к те­оретическому осмыслению материала, к познанию природы вещей и способов их изготовления. Содержание образования, таким образом, усваивается как побочный продукт в ходе исследования проблемной обучающей среды, организован­ной как логическая последовательность педагогических си­туаций. Подлинным образованием Д. Дьюи считал все цен­ное, вынесенное и пережитое из конкретных ситуаций, из специально организованного опыта, из «делания». Единствен­ным критерием педагогической ценности учебного предмета выступал только его вклад в «становление системы внутрен­ней личностной ориентации»,

Способом организации такой деятельности должен был служить, в частности, разработанный учеником и последова­телем Д. Дьюи, американским педагогом, видным представи­телем прогрессивизма Уильямом Килпатриком (1871—1965) метод проектов. Согласно ему обучение осуществляется через организацию целевых актов. Дети в процессе учебной деятель­ности планируют (проектируют) выполнение конкретной практической задачи, включая туда и учебную деятельность.

Несмотря на то, что руководство деятельностью остава­лось за учителем, этот метод исходил из опоры на уже име­ющийся опыт ребенка, его собственный путь искания, преодоления затруднений. Только при такой системе обучения, считал У. Килпатрик, воспитание может превратиться в не­прерывную перестройку жизни ребенка и поднять ее на выс­шую ступень, а школа будет готовить учащихся к условиям динамично меняющейся обстановки в обществе и к столк­новению с неизвестными проблемами в будущем. Впослед­ствии этот метод, как и другие идеи Д. Дьюи, использовался в практике многих стран мира.

Доведенная до крайности идея прагматической педагогики относительно опоры обучения на практику привела к сужению круга знаний, необходимых для выработки у учащихся научно­го мировоззрения. Чрезмерное внимание к спонтанным инте­ресам ребенка и так называемому сопутствующему обучению, отрицание ведущей роли учителя в школе, безусловно, снижа­ли значимость самого прагматического принципа — «обучение посредством делания», т.е. организации самостоятельной деятельности учащихся для решения заинтересовавших их про­блем. Метод проектов вел, по сути дела, к ликвидации учебных предметов, поскольку для решения практической задачи уча­щиеся пользовались лишь отрывками знаний, вследствие чего нарушалась внутренняя логика отдельных наук. На практике это привело к резкому снижению уровня общеобразователь­ной подготовки учащихся.

Идея прагматического образования Д. Дьюи и основанный на ней метод проектов У. Килпатрика подвергались серьезной критике уже их современниками. Так, профессор Колумбийс­кого университета в Нью-Йорке Уильям Бэгли (1874—1946), представитель так называемого «эссенциализма» — «сущност­ного» подхода к педагогике, — резко выступал против утилитаризма школьных программ и прагматических подходов к об­разованию. Рассматривая образование как «стабилизирующую силу», У. Бэгли требовал укрепления его исторически сло­жившихся функций. Школьное обучение должно быть, по его мнению, направлено на овладение учащимися основными на­выками умственной деятельности, позволяющими продвигать­ся в знаниях вперед, от чего отказалась собственно прагмати­ческая педагогика. У. Бэгли один из первых в США стал также критиковать теорию врожденных способностей и основанную на ней практику тестирования интеллекта ребенка, посколь­ку считал, что тесты не могут полностью раскрыть потенциал личности и в руках неподготовленных педагогов могут прине­сти вред.

Несмотря на критику и негативные последствия, идеи прагматизма и метод проектов привлекали внимание педа­гогов многих стран, в том числе и России, и считались средством для построения школы нового типа. Позже от многих заимствованных из реформаторской педагогики методик при­шлось отказаться ввиду того, что они не были способны ре­шить задачу подлинной модернизации школы.

В поисках путей формирования нового типа личности в существовавших условиях значительное место заняли идеи, изложенные в 1890 г. в книге Пауля Наторпа (1854—1924) «Социальная педагогика», положившие начало еще одному направлению реформаторской педагогики, которое пробле­мы образования и воспитания подрастающего поколения рас­сматривало в широком социально-философском контексте. Школа представлялась как наиглавнейшая ячейка социаль­ного содружества — союз педагогов и учеников. Подготовке такого союза должна была служить семья, в задачи которой входило воспитание в детях индивидуальности, не мешаю­щей им жить и творить в сообществе. Воспитание и образова­ние в социальной педагогике П. Наторпа превращались в вы­работку взаимоотношений личности и общества на основе единства понимания жизненных ценностей и норм. Именно с этой целью П. Наторп предлагал создать единую для всех слоев населения школу, которая могла бы привести к устра­нению классовых противоречий и снятию острых социальных проблем.

Идеи социальной педагогики нашли сторонников в демократических слоях общества практически всех стран Евро­пы. Так, эти идеи и идеи прагматизма вобрало в себя и транс­формировало педагогическое направление, возникшее в Гер­мании в результате резкого недовольства формализмом и пассивностью старой школы и получившее название трудо­вой школы. Начало этому направлению положил швейцарс­кий педагог Роберт Зейдель (1850—1933), который в своей работе «Трудовая школа как социальная необходимость» на­метил основные принципы ее построения. Первая такая школа была организована в 1882 г. и названа коллективно-трудовой колонией, в которой использовалось около 20 разных видов производительного труда. Каждый ученик должен был осно­вательно изучить одно из ремесел и иметь представление обо всех других. Занятия трудом требовали знаний и поэтому со­провождались умственными занятиями и художественно-изобразительной деятельностью.

Научное обоснование движению трудовой школы дал не­мецкий педагог Георг Кершенштейнер (1854—1932). В работе «Понятие трудовой школы» он доказывал, что в эпоху раз­деления труда, сопутствующего развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную специализацию.

В задачи школы поэтому должно было, по его мнению, входить обес­печение учащихся профессиональ­ной подготовкой с приданием ей нравственного значения и воспи­тание гражданина-патриота. Для ре­ализации этих идей организация школьного производства должна была осуществляться по типу тру­довой общины.

В 1908 г. Г. Кершенштейнер в док­ладе на тему «Школа будущего — трудовая школа» изложил основные принципы организации такой шко­лы. Трудовая школа должна стать та­ким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа к будущей трудо­вой деятельности, причем основная ее цель не сообщение зна­ний, а выработка у учащихся элементарных трудовых навыков и воспитание дисциплины поведения. Для детей только то име­ет значение, чего они добиваются путем самодеятельности, по­этому в школу и должен быть введен ручной труд. Это, по оп­ределению Г. Кершенштейнера, вполне отвечало бы природе самих детей, поскольку 90% из них обладают образным мыш­лением, а не абстрактным, и они с большим удовольствием предпочтут практические занятия умственным. При организа­ции народной школы лучше всего было бы соединить препо­давание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабора­торную работу. Программа такой школы предполагала исполь­зование различных форм практической деятельности так, что­бы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруд­нению, которое ребенок в состоянии преодолеть самостоятельно. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности.

В тесной связи с концепцией трудовой школы у Г. Кер­шенштейнера выступала теория гражданского воспитания, изложенная им в работе «Понятие гражданского воспита­ния». В ней он рассматривал народную школу и армию как наиболее действенные государственные воспитательные ин­ституты, способные формировать у молодежи желание тру­диться на благо отечества и защищать его.

Начало XX в. характеризовалось быстрым распространени­ем школ с трудовым уклоном не только в европейских стра­нах, включая Россию, но и в азиатских, например в Японии. Вместе с тем у представителей трудовой школы не было еди­нодушия по многим вопросам, и прежде всего по вопросу о целях трудового воспитания.

В 1903 г. вышла в свет работа В.А. Лая «Экспериментальная дидактика», в которой он излагал свои требования к трудо­вой школе. Труд рассматривался им не как учебный предмет, а как принцип преподавания всех учебных дисциплин. Руч­ной труд, считал В.А. Лай, должен вводиться в народную школу, прежде всего, как средство умственного, физического и духовного развития учащихся.

Теория В.А. Лая названная им «школой жизни», была наиболее близкой к концепции Д. Дьюи. Основываясь на дан­ных различных поисков путей реформы школы, В.А. Лай пытался создать новую педагогику — педагогику действия. Исходным пунктом и способом реализации педагогики дей­ствия выступали для него не книги и объяснения учителя, не один лишь интерес, воля, труд или что-либо подобное, а, как писал он сам, лишь полная жизнь ребенка с ее гармо­ническим разнообразием реакций. В основе обучения должна лежать последовательность таких действий, как восприятие, умственная переработка воспринятого, внешнее выражение сложившихся представлений с помощью описания, рисун­ка, опытов, драматизации и других средств. Именно поэтому ручной труд выступал у В.А. Лая как принцип преподавания, способствующий обучению и воспитанию.

Труд является необходимым заключительным звеном ес­тественного процесса взаимосвязанных реакций. Особая роль В.А. Лаем отводилась третьему компоненту его триады — выражению, которое и являлось собственно действием, на­правленным на приспособление ребенка к окружающим ус­ловиям среды, в том числе и социальным. Это приспособление ребенка было основной задачей школы действия.

В книге «Школа действия. Реформа школы сообразно требо­ваниям природы и культуры» В.А. Лай писал о том, что его шко­ла действия ставит своей целью создать для ребенка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребенка общиной, моделирующей природ­ную и социальную среду, вынуждает ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. Из этой работы В.А. Лая ясно видна его близость к идеям социальной педагогики, которые он дополнил собствен­ными соображениями для конкретной их реализации.

Важную роль в нарисованной В.А. Лаем школе жизни дол­жны были играть учебный план и методы преподавания, ос­нованные на учете индивидуальных особенностей каждого ребенка. Признаваемые всеми полезными в педагогическом отношении практические и творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и живот­ными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт — в рекомендациях В.А. Лая вслед за Д. Дьюи приобретали главенствующее значение по отношению к си­стематическому научному образованию.

В 1910 г. на собрании учителей в Страсбурге В.А. Лай высту­пил с докладом о новых педагогических течениях, в котором он обратил внимание на значительную путаницу понятий и терминов в педагогических концепциях и предложил разгра­ничить понятия «школа труда» и «школа действия», показав, что эти понятия хотя и имеют общие черты, но не совпадают. Под «школой труда» подразумевался производительный труд, а под «школой действия» — разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. В.А. Лай указывал и на то, что под понятием «трудовая школа» в педа­гогическом мире часто понималось не одно и то же.

Таким образом, можно сделать общий вывод, что в ре­форматорском движении трудовой школы выделились две основные группы — сторонники понимания труда в школе как всякого рода активной деятельности (мускульной, ин­теллектуальной, творческо-изобразительной) и так называемые мануалисты — сторонники понимания труда как де­ятельности ручной, направленной на создание материаль­ных ценностей.

Однако и прагматисты, и представители социальной пе­дагогики, и сторонники трудовой школы сходились в глав­ном — основу организации школьной жизни ребенка долж­на составлять активная трудовая деятельность, при которой труд выступает как средство приобретения опыта, формирования сообщества в школе, воспитания разносторонне раз­витой личности. Участвуя в разных сферах деятельности и приобретая собственный опыт, дети при помощи наставни­ков осмысливают его в школе.

Общим для различных пересекающихся направлений реформаторской педагогики было признание того, что истин­ная школа должна быть организована так, чтобы ребенок находился в среде, общение с которой действовало бы развивающе на его умственные и творческие способности. Школа как органическая часть более широкой социальной среды дол­жна при этом стать организованной средой, основу которой составляет широко трактуемая трудовая деятельность. По оп­ределению Д. Дьюи, ребенок не только живет в такой шко­ле, а учится у самой жизни.

 



Поделиться:


Последнее изменение этой страницы: 2016-04-07; просмотров: 352; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы!

infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 44.192.94.177 (0.036 с.)