Объект, предмет и функции педагогики

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в на­стоящем времени существует три концепции.

Представители первой из них считают, что педагогика — меж­дисциплинарная область человеческого знания. Однако такой под­ход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоре­тическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные сложные объекты действительности (космос, культура, политика и др.).

Другие ученые отводят педагогике роль прикладной дисципли­ны, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных из других наук (психологии, естество­знания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

При таком подходе не может быть разработана целостная фун­даментальная основа для функционирования и преобразования педагогической практики. Содержание такой педагогики состав­ляет совокупность фрагментарных представлений об отдельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В. В. Краев-ского, является только третья концепция, согласно которой пе­дагогика — это относительно самостоятельная дисциплина, име­ющая свой объект и предмет изучения.

Объект педагогики

А. С. Макаренко — ученый и практик, которого трудно обви­нить в пропаганде «бездетной» педагогики, в 1922 г. сформулиро­вал мысль о специфике объекта педагогической науки. Он писал, что многие считают объектом педагогического исследования ре­бенка, но это неверно. Объектом исследования научной педагоги­ки является «педагогический факт (явление)». При этом ребенок, человек не исключаются из внимания исследователя. Напротив, являясь одной из наук о человеке, педагогика изучает целена­правленную деятельность по развитию и формированию его лич­ности.

Следовательно, в качестве своего объекта педагогика имеет не индивида, его психику (это объект психологии), а систему педа­гогических явлений, связанных с его развитием. Поэтому объек­том педагогики выступают те явления действительности, кото­рые обусловливают развитие человеческого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества. Эти явления получили название образования. Оно и есть та часть объективного мира, которую изучает педагогика.

Предмет педагогики

Образование изучает не только педагогика. Его изучают фило­софия, социология, психология, экономика и другие науки. На­пример, экономист, изучая уровень реальных возможностей тру­довых ресурсов, продуцируемых системой образования, пытается определить затраты на их подготовку. Социолог хочет знать, го­товит ли система образования людей, способных адаптироваться К социальной среде, содействовать научно-техническому про­грессу и социальным преобразованиям. Философ, в свою оче­редь, применяя более широкий подход, задается вопросом о целях И общем предназначении образования: каковы они сегодня и Какими должны быть в современном мире? Психолог изучает пси­хологические аспекты образования как педагогического процес­са. Политолог стремится определить эффективность государствен­ной образовательной политики на том или ином этапе развития общества и т.д.

Вклад многочисленных наук в изучение образования как соци­ального феномена, бесспорно, ценный и необходимый, но эти науки не затрагивают сущностные аспекты образования, связан­ные с повседневными процессами роста и развития человека, вза­имодействием педагогов и учащихся в процессе этого развития и с соответствующей ему институциональной структурой. И это впол­не правомерно, поскольку изучение данных аспектов определяет ту часть объекта (образования), которую должна изучать специ­альная наука — педагогика.

Предмет педагогики — образование как реальный целостный пе­дагогический процесс, целенаправленно организуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-вос­питательных учреждениях). Педагогика в этом случае представля­ет собой науку, изучающую сущность, закономерности, тенден­ции и перспективы развития педагогического процесса (образо­вания) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и технологию его организации, формы и методы совершенство­вания деятельности педагога (педагогическая деятельность) и раз­личных видов деятельности учащихся, а также стратегий и спосо­бов их взаимодействия.

Функции педагогической науки

Функции педагогики как науки обусловлены ее предметом. Это теоретическая и технологическая функции, которые она реализу­ет в органичном единстве.

Теоретическая функция педагогики реализуется на трех уров­нях:

1) описательном, или объяснительном, — изучение передово­го и новаторского педагогического опыта;

2) диагностическом — выявление состояния педагогических явлений,-успешности или эффективности деятельности педагога и учащихся, установление условий и причин, их обеспечиваю­щих;

3) прогностическом — экспериментальные исследования пе­дагогической действительности и построение на их основе моде­лей преобразования этой действительности.

Прогностический уровень теоретической функции связан с раскрытием сущности педагогических явлений, нахождением глу­бинных явлений в педагогическом процессе, научным обоснова­нием предполагаемых изменений. На этом уровне создаются тео­рии обучения и воспитания, модели педагогических систем, опережающие образовательную практику.

Технологическая функция педагогики предлагает также три уровня реализации:

1) проективный — связанный с разработкой соответствующих методических материалов (учебных планов, программ, учебников

и учебных пособий, педагогических рекомендаций), воплощаю­щих в себе теоретические концепции и определяющих «норма­тивный или регулятивный» (В. В. Краевский) план педагогической деятельности, ее содержание и характер;

2) преобразовательный — направленный на внедрение дости­жений педагогической науки в образовательную практику с це­лью ее совершенствования и реконструкции;

3) рефлексивный и корректировочный, предполагающий оцен­ку влияния результатов научных исследований на практику обу­чения и воспитания и последующую коррекцию во взаимодей­ствии научной теории и практической деятельности.

Образование как социальный феномен

Любое общество существует лишь в том случае, если его члены следуют принятым в нем ценностям и нормам поведения, обу­словленным конкретными природными и социально-историчес­кими особенностями. Человек становится личностью в процессе социализации, благодаря которой он обретает способность выпол­нять социальные функции. Некоторые ученые понимают социа­лизацию как пожизненный процесс, связывая ее и с переменой места жительства и коллектива, и с семейным положением, и с приходом старости. Такая социализация есть не что иное, как со­циальная адаптация. Однако социализация этим не исчерпывается. Она предполагает и развитие, и самоопределение, и самореали­зацию личности. Причем такие задачи решаются как стихийно, так и целенаправленно, всем обществом, специально созданны­ми для этого институтами и самим человеком. Этот целенаправ­ленно организованный процесс управления социализацией и на­зывается образованием, которое представляет собой сложнейший социально-исторический феномен со множеством сторон и ас­пектов, исследованием которых, как уже отмечалось, занимается ряд наук.

Понятие «образование» (аналогичное немецкому «bildung») происходит от слова «образ». Под образованием понимается единый процесс физического и духовного формирования личности, процесс -социализации, сознательно ориентированный на некоторые идеаль­ные образы, на исторически обусловленные, более или менее четко зафиксированные в общественном сознании социальные эталоны (на­пример, спартанский воин, добродетельный христианин, энер­гичный предприниматель, гармонично развитая личность). В та­ком понимании образование выступает как неотъемлемая сторона Жизни всех обществ и всех без исключения индивидов. Поэтому оно есть прежде всего социальное явление.

Образование стало особой сферой социальной жизни с того времени, когда процесс передачи знаний и социального опыта выделился из других видов жизнедеятельности общества и стал делом лиц, специально занимающихся обучением и воспитанием. Однако образование как социальный способ обеспечения насле­дования культуры, социализации и развития личности возникло вместе с появлением общества и развивалось вместе с развитием трудовой деятельности, мышления, языка.

Ученые, занимающиеся изучением социализации детей на этапе первобытного общества, считают, что образование в ту эпоху было вплетено в систему общественно-производственной деятельности. Функции обучения и воспитания, передачи культуры от поколе­ния к поколению осуществлялись всеми взрослыми непосредствен­но в ходе приобщения детей к выполнению трудовых и социальных обязанностей.

Расширение границ общения, развитие языка и культуры при­вели к увеличению информации и опыта, подлежащего передаче молодым людям. Однако возможности его освоения были ограни­чены. Это противоречие разрешалось путем создания обществен­ных структур, или социальных институтов, специализирующихся на накоплении и распространении знаний.

Возникновение частной собственности, выделение семьи как экономической общности людей привели к обособлению обучаю­щих и воспитательных функций и переходу от общественного об­разования к семейному, когда в роли педагога выступали не общи­на, а родители. Главной целью образования стало воспитание хо­рошего хозяина, наследника, способного сохранять и умножать накопленное родителями имущество как основу семейного благо­состояния.

Однако уже мыслители древности осознавали, что материаль­ное благополучие отдельных граждан и семей зависит от могуще­ства государства. Последнее может быть достигнуто не семейны­ми, а общественными формами образования. Так, древнегрече­ский философ Платон, например, считал обязательным для детей правящего класса получение образования в специальных госу­дарственных учреждениях. Его взгляды отражали систему обра­зования, сложившуюся в Древней Спарте. Контроль государства за воспитанием начинался с первых дней жизни ребенка. С семи лет мальчиков отправляли в интернаты, в которых был установ­лен суровый уклад жизни. Главная цель образования состояла в воспитании сильных, выносливых, дисциплинированных и ис­кусных воинов, способных самоотверженно защищать интересы рабовладельцев. Аналогичная система образования существовала и в Древних Афинах.

Нужно отметить, что сила Спарты и Афин во многом была обусловлена сложившимися в них системами образования, кото­рые обеспечивали высокий уровень культуры населения. Суще­ствование наряду с семейным государственных, храмовых и других форм образования было характерным для многих рабовладель­ческих обществ.

Движущей силой развития образования в этот период являлись его внутренние противоречия. Изобретение письменности, мате­матической символики не только произвело переворот в способах накопления, хранения и передачи информации, но и радикально изменило содержание образования и методы обучения. Усвоение учебного материала требовало ежедневных специальных занятий в течение ряда лет. Для организации учения нужны были люди, подготовленные к этому. Таким образом произошло выделение из единого процесса воспроизводства общественной жизни духовно­го воспроизводства — образования, осуществляемого с помощью обучения и воспитания в приспособленных для этих целей учреж­дениях. Это означало и переход от неинституциональной социа­лизации к институциональной.

Крупные школы имелись уже в III в. до н.э., например, в Двуречье и Египте. В них каждый учитель преподавал свой предмет: один — пись­менность, другой — математику, третий — религию и мифологию, чет­вертый — танцы и музыку, пятый — гимнастику и т.д.

Средние века в Западной и Центральной Европе характеризуются утверждением христианской религиозной идеологии. Поэтому школы, как правило, открывались и содержались церковью, преподавание вели монахи и священники. Их главной целью было распространение рели­гии, упрочение влияния церкви в обществе. В наиболее крупных школах наряду с обучением чтению, письму, счету, пению, латыни изучали геометрию, астрономию, музыку, риторику. Готовили такие школы не только служителей церкви, но и образованных людей для светской дея­тельности.

Усложнение общественной жизни и государственного механиз­ма требовало все больше образованных людей. Их подготовкой стали заниматься городские школы, которые были независимы от цер­кви. В XII—XIII вв. в Европе появились университеты, достаточно автономные по отношению к феодалам, церкви и городским ма­гистратам. Они готовили врачей, аптекарей, юристов, нотариу­сов, секретарей и государственных чиновников.

Возросшие социальные потребности в образованных людях привели к отказу от индивидуального обучения и переходу к классно-урочной системе в школах и лекционно-семинарской — в университетах. Применение этих систем обеспечило организа­ционную четкость и упорядоченность образовательного процес­са, позволило передавать информацию одновременно десяткам и сотням людей. Это повысило эффективность образования в де­сятки раз, оно стало значительно доступнее для большинства населения.

Развитие образования в докапиталистическую эпоху было обус­ловлено потребностями торговли, мореплавания, промышленно­сти, но до сравнительно недавнего времени оно не оказывало существенного влияния на производство и экономику. Многие прогрессивные мыслители видели в образовании лишь гуманис­тическую, просветительскую ценность. Положение стало менять­ся по мере того, как крупная машинная индустрия потребовала смены старого способа производства, стереотипов мышления и систем ценностей. Развитие математики, естествознания, меди­цины, географии, астрономии и навигации, инженерного дела, необходимость широкого использования научного знания пришли в противоречие с традиционным, преимущественно гуманитар­ным, содержанием образования, в центре которого было изуче­ние древних языков. Разрешение этого противоречия связано с возникновением реальных училищ и технических школ, высших технических учебных заведений.

Объективные требования производства и борьба трудящихся за демократизацию образования уже в XIX в. привели к тому, что в наиболее развитых странах были приняты законы об обязатель­ном начальном образовании.

Перед Второй мировой войной для успешного овладения ра­бочими специальностями потребовалось уже среднее образование. Это проявилось в увеличении сроков обязательного обучения в школе, расширении школьных программ за счет естественно-на­учных дисциплин, отмене в ряде стран платы за начальное и сред­нее школьное образование. Неполное, а затем полное среднее об­разование становится основным условием воспроизводства рабочей силы.

Вторая половина XX в. характеризуется небывалым охватом детей, молодежи и взрослых различными формами образования. Это период так называемого образовательного взрыва. Такое стало возможным потому, что автоматы, придя на смену механическим машинам, изменили положение человека в производственном процессе. Жизнь поставила вопрос о работнике нового типа, гар­монично сочетающем в своей производственной деятельности функции умственного и физического, распорядительского и ис­полнительского труда, постоянно совершенствующем технологию и организационно-экономические отношения. Образование стало необходимым условием воспроизводства рабочей силы. Человек, не имеющий образовательной подготовки, сегодня фактически лишен возможности получить современную профессию.

Таким образом, выделение образования в специфическую от­расль духовного производства отвечало историческим условиям и имело прогрессивное значение.

Образование как социальное явление — это прежде всего объек­тивная общественная ценность. Нравственный, интеллектуальный, научно-технический, духовно-культурный и экономический по­тенциал любого общества непосредственно зависит от уровня раз­вития образовательной сферы. Однако образование, имея обще­ственную природу и исторический характер, в свою очередь, обу­словлено историческим типом общества, которое реализует эту социальную функцию. Оно отражает задачи социального разви­тия, уровень экономики и культуры в обществе, характер его по­литических и идеологических установок, так как и педагоги и вос­питанники являются субъектами общественных отношений.

Итак, образование как социальное явление — это относительно самостоятельная система, функцией которой являются обучение и воспитание членов общества, ориентированные на овладение опреде­ленными знаниями (прежде всего научными), идейно-нравственными ценностями, умениями, навыками, нормами поведения, содержание которых в конечном счете определяется социально-экономическим и политическим строем данного общества и уровнем его материально-технического развития.

Образование как педагогический процесс. Понятийный аппарат педагогики

Становление любой области научного знания связано с разви­тием понятий, которые, с одной стороны, указывают на опреде­ленный класс сущностно единых явлений, а с другой — констру­ируют предмет данной науки. В понятийном аппарате конкретной, науки можно выделить одно, центральное понятие, которое обо­значает всю изучаемую область и отличает ее от предметных обла­стей других наук. Остальные понятия аппарата той или иной на­уки, в свою очередь, отражают дифференциацию исходного, стерж­невого понятия.

Для педагогики роль такого стержневого понятия выполняет «педагогический процесс». Оно, с одной стороны, обозначает весь комплекс явлений, которые изучаются педагогикой, а с другой — выражает сущность этих явлений. Анализ понятия «педагогиче­ский процесс» поэтому выявляет существенные черты явлений образования как педагогического процесса в отличие от других родственных ему явлений.

В своем первом приближении к определению педагогический процесс — это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания. Сущностной характеристикой педагогического процесса поэтому являются це­лостность как внутреннее единство его компонентов, относитель­ная их автономность.

Педагогический процесс как целостность может быть рассмот­рен с позиций системного подхода, который позволяет увидеть в нем прежде всего педагогическую систему (Ю. К. Бабанский). В пе­дагогической литературе и образовательной практике понятие «си­стема» употребляется часто безотносительно к его реальному, ис­тинному содержанию. Нередко это понятие персонифицируется (например, система Макаренко, система Сухомлинского и т.п.), иногда соотносится с тем или иным уровнем образования (систе­ма дошкольного, школьного, профессионально-технического, высшего образования и т.п.) или даже с образовательной дея­тельностью конкретного учебного заведения. Однако понятие «пе­дагогическая система» выходит за рамки узко понимаемой персо-нализации (Б. Г. Гершунский). Дело в том, что при всем своеобра­зии, неповторимости и многочисленности педагогических систем они подчиняются общему закону организационного строения и функционирования системы как процесса.

В этой связи под педагогической системой нужно понимать мно­жество взаимосвязанных структурных компонентов, объединенных общей образовательной целью развития личности и функционирую­щих в целостном педагогическом процессе. Структурные компонен­ты педагогической системы в своей основе адекватны компонен­там педагогического процесса, рассматриваемого тоже как система.

Педагогический процесс с этой точки зрения представляет со­бой специально организованное взаимодействие педагогов и воспи­танников (педагогическое взаимодействие) по поводу содержания образования с использованием средств обучения и воспитания (педа­гогических средств) с целью решения задач образования, направлен­ных на удовлетворение как потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии.

Любой процесс есть последовательная смена одного состояния другим. В педагогическом процессе она есть результат педагоги­ческого взаимодействия. Именно поэтому педагогическое взаимо­действие составляет сущностную характеристику педагогического процесса. Оно, в отличие от любого другого взаимодействия, пред­ставляет собой преднамеренный контакт (длительный или времен­ный) педагога и воспитанников, следствием которого являются вза­имные изменения в их поведении, деятельности и отношениях.

Педагогическое взаимодействие включает в себя в единстве педагогическое влияние, его активное восприятие и усвоение вос­питанником и собственную активность последнего, проявляющу­юся в ответных непосредственных или опосредованных влияниях на педагога и на самого себя (самовоспитание). Понятие «педаго­гическое взаимодействие» поэтому шире, чем «педагогическое воздействие», «педагогическое влияние» и даже «педагогическое отношение», которое является следствием взаимодействия педа­гогов и воспитуемых (Ю. К. Бабанский).

Такое понимание педагогического взаимодействия позволяет выделить в структуре как педагогического процесса, так и педаго­гической системы два важнейших компонента: педагогов и вос­питанников, выступающих наиболее активными элементами. Ак­тивность участников педагогического взаимодействия позволяет говорить о них как о субъектах педагогического процесса, влияю­щих на его ход и результаты.

Этот подход противоречит традиционному пониманию педа­гогического процесса как специально организованного, целена­правленного, последовательного, планомерного и всестороннего воздействия на школьника с целью формирования личности с заданными качествами. Традиционный подход отождествляет пе­дагогический процесс с деятельностью педагога, педагогической деятельностью — особым видом социальной (профессиональной) деятельности, направленной на реализацию целей образования: пе­редачу от старших поколений младшим накопленных человече­ством культуры и опыта, создание условий для их личностного развития и подготовку к выполнению определенных социальных ролей в обществе. Такой подход закрепляет субъект-объектные отношения в педагогическом процессе.

Представляется, что традиционный подход является следстви­ем некритического, а потому и механистического переноса в пе­дагогику основного постулата теории управления: если есть субъект управления, то должен быть и объект. В результате в пе­дагогике субъект — это педагог, а объектом, естественно, счита­ется ребенок, школьник или даже обучающийся под чьим-то руководством взрослый. Представление о педагогическом про­цессе как субъект-объектном отношении закрепилось вследствие утверждения в системе образования авторитаризма как социаль­ного явления. Но если ученик — это объект, то не педагогичес­кого процесса, а лишь педагогических воздействий, т.е. внеш­ней, направленной на него деятельности. Признавая воспитанника субъектом педагогического процесса, гуманистическая педаго­гика утверждает тем самым приоритет субъект-субъектных отно­шений в его структуре.

Педагогический процесс осуществляется в специально органи­зованных условиях, которые связаны прежде всего с содержанием и технологией педагогического взаимодействия. Таким образом, выделяются еще два компонента педагогического процесса и сис­темы: содержание образования и средства образования (материаль­но-технические и педагогические — формы, методы, приемы).

Взаимосвязи таких компонентов системы, как педагоги и вос­питанники, содержание образования и его средства, порождают реальный педагогический процесс как динамическую систему. Они необходимы и достаточны для возникновения любой педагоги­ческой системы.

Предпосылкой возникновения педагогических систем являет­ся цель образования как совокупность требований общества в сфе­ре духовного воспроизводства, как социальный заказ. В содержа­нии образования она педагогически интерпретируется в связи с учетом, например, возраста воспитанников, уровня их личност­ного развития, развития коллектива и т.д.

Таким образом, цель, будучи выражением заказа общества и интерпретированная в педагогических терминах, выступает в роли системообразующего фактора, а не элемента педагогической систе­мы, т.е. внешней силы по отношению к ней. Педагогическая сис­тема создается с ориентацией на цель. Способами (механизмами) функционирования педагогической системы в педагогическом процессе являются обучение и воспитание. От их педагогической инструментовки зависят те внутренние изменения, которые про­исходят как в самой педагогической системе, так и в ее субъек­тах — педагогах и воспитанниках.

Воспитание — это специально организованная деятельность пе­дагогов и воспитанников для реализации целей образования в услови­ях педагогического процесса. Обучение — специфический способ об­разования, направленный на развитие личности посредством органи­зации усвоения обучающимися научных знаний и способов деятельности. Являясь составной частью воспитания, обучение отличается от него степенью регламентированности педагогического процесса нормативными предписаниями как содержательного, так и орга­низационно-технического плана. Например, в процессе обучения должен быть реализован государственный стандарт (уровень) со­держания образования. Обучение также ограничено временными рамками (учебный год, урок и т.п.), требует определенных техни­ческих и наглядных средств обучения, электронных и словесно-знаковых средств информации (учебники, компьютеры и др.).

Воспитание и обучение как способы осуществления педаго­гического процесса характеризуют, таким образом, технологии образования (или педагогические технологии), в которых фик­сируются целесообразные и оптимальные шаги, этапы, ступени достижения выдвинутых целей образования. Педагогическая тех­нология — это последовательная, взаимообусловленная система дей­ствий педагога, связанных с применением той или иной совокупно­сти методов воспитания и обучения и осуществляемых в педагоги­ческом процессе с целью решения различных педагогических задач: структурирования и конкретизации целей педагогического про­цесса; преобразования содержания образования в учебный мате­риал; анализа межпредметных и внутрипредметных связей; вы­бора методов, средств и организационных форм педагогическо­го процесса и т.д.

Именно педагогическая задача является единицей педагогиче­ского процесса, для решения которой на каждом конкретном его этапе организуется педагогическое взаимодействие. Педагогическая деятельность в рамках любой педагогической системы поэтому может быть представлена как взаимосвязанная последовательность решения бесчисленного множества задач разного уровня сложности, в которую неизбежно включены во взаимодействии с педагогами и воспитанники. Педагогическая задача — это материализованная ситуация воспитания и обучения (педагогическая ситуация), ха­рактеризующаяся взаимодействием педагогов и воспитанников с оп­ределенной целью. Таким образом, «моменты» педагогического про­цесса прослеживаются от совместного решения одной задачи к другой.

Воспитание и обучение обусловливают качественную характе­ристику образования — результаты педагогического процесса, отражающие степень реализации целей образования. В свою оче­редь, результаты образования как педагогического процесса свя­заны со стратегиями развития образования, ориентированными на перспективу.