Воспитательных систем и диагностики

ВОСПИТАННОСТИ УЧАЩИХСЯ

Количественная оценка

Для оценки эффективности воспитательной системы, ее жизнеспособности необходимо учитывать качественные изменения, происходящие как в характеристиках отдель­ных субъектов воспитательной системы, так и в образе просветительного учреждения в целом. A.M. Рябченко и В.П. Добышева предлагают сопоставлять следующий пе­речень количественных показателей воспитательной сис­темы:

• число детей, участвующих в работе различных круж­ков, студий, секций, клубов как в школе, так и внешколь­ных учреждениях дополнительного образования;

• социальная активность, проявляющаяся в количе­стве участников и числе акций общественно полезных дел, милосердия, экологического движения;

• степень участия родителей учащихся в общешколь­ных воспитательных и общественно полезных акциях и делах;

 

6*

• количество преступлений и правонарушений, совер­шенных учащимися;

• число детей, поставленных на административный учет за факты асоциального поведения.

Однако несовершенство этого перечня видно уже из того, что в нем отсутствуют характеристики педагогичес­кого коллектива — равноправного и не менее активного субъекта воспитательной системы. Слабость методики со­стоит и в том, что отдельные показатели (например, количе­ство совершаемых учащимися правонарушений или число участников различных общественных акций и движений) легко подтасовывается в зависимости от конъюнктуры

Для сбора и фиксации информации, характеризующей динамику воспитательной системы, рекомендуется каждо­му классному руководителю вести социально-педагогичес­кий паспорт класса и дневник педагогических наблюде­ний, отражающий итоги анкетных опросов, тестирования, бесед и других методов исследования. Главный же крите­рий развития гуманистической воспитательной систе­мы — развитие личности ребенка. Отсюда возникает не­обходимость в определении сущности развития.

П.П. Блонский считает, что развитие — способность индивида к движению от абстрактного к конкретному и обратно, дисциплинированность мышления.

Д.Н. Богоявленский и Н.А. Менчинская под развити­ем понимают обучаемость, т. е. способность достигать в более короткий срок высокого уровня усвоения.

Ю.А. Самарин определил развитие как сочетание сис­темности и динамичности знаний, умение применять их в различных условиях.

Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов определяют развитие как формирование теоретического мышления, в том чис­ле способность к «внутреннему плану действий».

Л.В. Занков под развитием понимает чувственный опыт, познание сущности явления, решение практических задач, связанных с материальным воздействием на окру­жающее.

И.Я. Лернер: «Развитие... мы обозначим как столкно­вение готовности человека к самостоятельной организации

своей деятельности в соответствии с возникающими зада­чами разного уровня сложности, в том числе выходящи­ми за рамки ранее усвоенных».

А.В. Мудрик определяет развитие как становление ин­дивида субъектом социальной жизнедеятельности в про­цессе активного включения в систему социальных связей и усвоение им системы социальных отношений.

Обобщая эти определения, можно утверждать, что раз­витие — процесс становления готовности к деятельности. Высшая форма развития — готовность к творческой дея­тельности, выходящей за рамки ранее усвоенного.

Развитие, таким образом, определяется:

- фондом знания;

- разнообразием способов деятельности;

- степенью сложности решаемых проблем. Развитый человек должен:

- продуктивно мыслить;

- быстро обучаться;

- уметь применять знания в разных условиях;

- переносить усвоенные приемы в новые условия;

- корректировать знания и способы деятельности;

- находить новые способы деятельности;

- иметь физические возможности формировать новые
знания и виды деятельности.

Качественная оценка

Качественный анализ эффективности воспитательной системы можно осуществить различными методами, выбор которых зависит от типа системы, от степени развитости школьной психологической и социологической службы и, наконец, от личных интересов исследователя.

Первый подход к качественной оценке динамики вос­питательной системе основан на экспертной оценке сфор­мированное™ нравственных и других личностных качеств субъектов системы. Разные авторы предлагают различные стержневые качества личности, которые должны быть взя­ты за основу для определения уровня воспитанности. В

 

этом плане интерес представляет программа изучения развития учащихся и классного коллектива, предложенная М.И. Шиловой (табл. б).

Таблица 5 Критерии воспитательной системы (по М.И. Шиловой)

 

Критерий оценки	Проявление воспитанности
Эрудиция	Прочность и глубина знаний. Использование дополнительных источников знаний. Культура речи. Доказательность и аргументированность суждений. Сообразительность.
Прилежание	Старательность. Добросовестность. Регулярность и систематичность учебной работы. Самостоятельность. Внимательность. Взаимопомощь.
Трудолюбие	Организованность и собранность. Стремление совершенствовать результаты. Бережливость. Привычки к самообслуживанию. Эстетика и культура труда. Следование правилам безопасности в работе.
Отношение к природе	Бережное отношение к земле, животным, растениям. Помощь природе. Сохранность природы в повседневной жизнедеятельности и труде.
Нравственные качества и» сознательная дисциплинированность	Выполнение правил поведения учащихся. Соблюдение правил внутреннего распорядка школы. Следование нормам и правилам человеческого общения. Терпимость к недостаткам и слабостям других. Милосердие. Участие в жизни класса и школы.
Эстетические вкусы	Аккуратность и опрятность. Культурные привычки. Внесение элементов эстетики в свою жизнь. Способность откликаться на прекрасное в жизни. Посещение центров и учреждений культуры.
Навыки самосовершенствования	Элементы саморегуляции поведения. Умение организовать свое время. Соблюдение санитарно-гигиенических правил. Забота о собственном здоровье. Наличие вредных привычек.

Степень сформированности качеств оценивается по пя­тибалльной системе:

1- качество не проявляется;

2 — качество проявляется редко;

3 — качество проявляется почти всегда, но под воздей­ствием воспитателя;

 

4 — качество проявляется почти всегда, но еще не ста­ло потребностью школьника, требуется контроль со сторо­ны взрослых и коллектива;

5 — качество проявляется всегда, иначе ученик посту­пить не может.

Можно с чем-то соглашаться и не соглашаться в этой методике. Например, представляется сомнительным, что «следование правилам безопасности в работе»— это ин­декс воспитанности. Это, скорее, профессионализм. Пункт «посещение центров и учреждений культуры» и звучит довольно расплывчато, и несет в себе отголосок тотали­тарной эпохи, когда в кино, как и на политинформации, ходили, взявшись за руки. Тем не менее, в целом изло­женная выше методика, безусловно, интересна. Лишь пе­речень показателей проявлений воспитанности и сами критерии воспитанности могут быть уточнены. Их можно сформулировать, исходя из концепции воспитания чело­века культуры, разработанной Е.В. Бондаревской, либо из перечня основных духовных ценностей, сформулирован­ного В.А. Краковским (человек, Отечество, мир, труд, культура, семья, жизнь), либо по блокам воспитательной работы, которые рекомендованы классному руководителю Т.И. Олейниковой (земля, Отечество, семья, труд, знание, культура, мир, человек).

Используют прием интеграции показателей воспитан­ности отдельных учащихся в рамках классных коллекти­вов и даже школы. С этой целью в системе координат от­кладываются среднестатистические показатели компо­нентов воспитанности (см. диаграмму на стр. 168).

Графическая интерпретация позволяет легче выявить «западающие звенья» в воспитательной работе и планиро­вать оптимальные ее направления.

Второй подход к качественной оценке динамики вос­питательной системы предложен О.С. Газманом. Он предлагает трехуровневый опрос учащихся, классного руководителя и родителей. Окончательный итог опреде­ляется как среднее арифметическое по категории опра­шиваемых.

 

Динамика уровня нравственной воспитанности учащихся Тест-опросник «Мое мнение о классе»

1. Самочувствие в классе:

а) мне здесь хорошо, чувствую себя в кругу друзей;

б) есть отдельное друзья и товарищи, но далеко не все;

в) скорее всего, я одинок.

2. Отношение к классу:

а) дорожу классом;

б) не задумываюсь о значении класса в моей жизни;

в) хотел бы перейти в другой класс или в другую
школу.

3. Наличие цели работы в классе:

а) думаю, что в классе проявляется забота о каждом
ученике и обо мне тоже;

б) считаю важным, что мы заботимся не только о бла­
гополучии учеников, но и жителях микрорайона школы;

в) не чувствую заинтересованности в моем благополу­
чии.

4. Отношение к деятельности класса:

а) в основном доволен работой класса;

б) хотел бы внести существенные коррективы в дея­
тельность класса;

в) полагаю, что следует в корне изменить работу класса*

5. Отношение к коллективным творческим делам:

а) в классе проводятся коллективные творческие дела
(КТД), и я в них почти всегда участвую;

б) хотелось бы чаще проводить КТД в классе;

в) нашему классу КТД не нужны.

6. Общение в классе: ₍

а) согласен, что большинство учеников класса стремит­
ся к общению друг с другом;

б) думаю, что дружба в классе слабо проявляется, и дру­
жат преимущественно по микрогруппам;

в) полагаю, что дружба всех в нашем классе невоз­
можна.

7. Творческое самовыражение:

а) доволен, что есть возможность проявить себя в классе;

б) здесь, в классе, я открыл в себе некоторые способно­
сти и имею в них развитие;

в) думаю, что у меня есть способности, о которых в
классе не знают.

Тест-опросник «Мое мнение о классе» для учителя

1. Самочувствие в классе:

а) думаю, что всем детям тепло и уютно в классе, они
в кругу друзей;

б) далеко не все чувствуют товарищескую поддержку;

в) в классе есть одинокие дети.

2. Отношение к классу:

а) в основном дети дорожат классом;

б) основная масса детей не задумывается о значении
класса в своей жизни;

в) думаю, что есть такие дети, которые хотели бы поме­
нять класс.

3. Наличие цели работы в классе:

а) чувствуется, что в классе проявляется забота о каж­дом ученике;

 

б) в своей деятельности класс выходит за рамки забо­
ты о себе, о школе, о микрорайоне;

в) можно сказать, что класс беспокоят, в основном, вне­
шние дела (досуг), а не внутренние — защита каждого
ученика.

4. Отношение к деятельности класса:

а) удовлетворен воспитательной работой в классе;

б) воспитательная работа в классе может быть допол­
нена некоторыми воспитательными моментами;

в) считаю, что надо коренным образом пересмотреть
деятельность класса.

5. Отношение к КТД:

а) КТД в классе можно оценить положительно;

б) надо бы почаще вводить в практику КТД;

в) полагаю, что КТД классу не нужны.

6. Общение в классе:

а) думаю, что в классе есть основа для общей дружбы;

б) в основном дружат группами, общего не получается;

в) дружба всех в классе не нужна.

7. Творческое самовыражение:

а) большинство детей в классе проявляют свои способ­
ности и интересы;

б) в классе слишком ограничены возможности для
проявления способностей детей;

в) есть немало учащихся, способности и интересы кото­
рых не раскрыты.

Тест-опросник «Мое мнение о классе» для родителей учащихся

1. Самочувствие в классе:

а) мой ребенок в классе чувствует себя хорошо в окру­
жении друзей;

б) дружит только с отдельными ребятами;

в) часто чувствует себя одиноким.

2. Отношение к классу:

а) ребенок дорожит классом;

б) не задумывается о роли класса в своей жизни;

в) хотел бы перейти в другой класс, в другую школу.

3. Наличие цели работы в классе:

а) в классе заботятся о моем ребенке;

б) класс помогает не только ученикам, но и окружаю­
щим людям;

в) не чувствую особой заботы о моем ребенке в классе.

4. Отношение к деятельности класса:

а) в основном доволен воспитательной работой в классе;

б) я бы внес существенные коррективы в работу класса;

в) полагаю, что надо в корне изменить работу в классе.

5. Отношение к КТД:

а) положительно отношусь к КТД в классе;

б) пусть чаще проводятся интересные КТД;

в) КТД нашему классу не нужны.

6. Общение в классе:

а) большинство учеников настроено на дружеские от­
ношения со всеми в классе;

б) дружат, в основном, группами;

в) полагаю, что дружба всех в классе невозможна.

7. Творческое самовыражение:

а) в классе есть возможность проявить себя и моему ре­
бенку;

б) мой ребенок выявил в себе способности и имеет воз­
можность реализовать их;

в) мой ребенок имеет способности, интересы, но в классе
их не замечают.

Подсчет баллов идет с помощью дешифратора.

Дешифратор методики О.С. Газмана

 

Вопрос анкеты	Количество баллов по вариантам утверждений
	а	б	в
			-10
			-1-
	1-	2-	-10
	1-		-10
			-10
			-5
			-10

 

При подсчете баллов наибольшее число в каждой ан­кете может составить 100, наименьшее (худший вари­ант) — 65.

Главный недостаток методики О.С. Газмана, разрабо­танной в годы советской власти, — преувеличенное вни­мание к коллективизму. Если человек образован, коррек­тен, порядочен, но любит одиночество, можно ли считать его невоспитанным? А ведь в методике Газмана коллектив­ные творческие дела и сплоченность классного коллекти­ва — важнейшие критерии воспитанности. Не отрицая позитивных качеств изложенной выше методики, рекомен­дуем пересмотреть ее основополагающие принципы.

Третий подход к выявлению эффективности воспита­тельной системы состоит в том, что уровень воспитаннос­ти оценивается интегрированным показателем — на­правленностью личности. Эта идея сформулирована таки­ми видными психологами, педагогами, философами, как К.К. Платонов, В.Э. Чудновский, З.П. Васильева, Л.П. Бу-ева. При этом под направленностью подразумевается пси­хологическая подструктура, выражающаяся в системе до­минирующих мотивов, потребностей, интересов и показы­вающая отношение человека к природе, обществу, самому себе. Обычно выделяют два типа направленности: граж­данскую (общественную) и личностную (эгоцентрическую).

В психологии и педагогике существует немало методик выявления потребностей, интересов, мотивов, отношений, ко­торые позволяют оценить уровень воспитанности личности. Опираясь на принцип «свободного выбора», Н.Е. Щурко-ва предлагает целую серию диагностических методик про­явления нравственных ориентации: недописанный тезис, сферограмма, недописанный диалог, тест-рисунок, фантас­тический выбор, графические тесты, ранжирование, акт добровольцев, недописанный рассказ. Сюда же можно от­нести и рассказ с ошибками.

К общим условиям применения этих методик Н.Е. Щур-кова относит:

• соблюдение скрытой педагогической позиции по от­ношению к респонденту, сохранение тайны педагогической цели;

 

• исключение педагогического давления на производи­мый выбор, как предварительного, так и последнего оце­ночного;

• создание условий, максимально приближенных к изолированности каждого респондента от влияния окру­жающих;

• сохранение анонимности полученных показателей и соблюдение тайны индивидуальных ответов перед учите­лями, родителями и самими учениками;

• разнообразие методик и некоторая занимательность формы, переключающая внимание испытуемых и назначе­ния теста на его форму;

• единая математическая обработка результатов, про­изводимая для каждой возрастной группы детей;

• предварительное планирование диагностирования учащихся — от фиксирования отправного, исходного на­чала до выявления результатов на контрольный или завер­шающий момент.

Ниже приводятся наиболее доступные и простые по об­работке методики диагностирования воспитанности уча­щихся, описанные Н.Е. Щурковой.

Недописанный тезис

Каждому ученику выдаются карточки с недописанными фразами, которые он должен завершить. Если это техничес­ки трудно, то начало фразы произносится исследователем вслух, а дети письменно на своем листке завершают ее. По­иск содержания недописанной мысли производится с уче­том ценности объекта, отношение к которому исследуется:

• Хорошая жизнь — это...

• Быть человеком — это...

• Самое главное в жизни...

• В хорошей школе всегда...

• Если видишь недостатки человека,...

• Когда я вижу идущих мне навстречу старших ребят,...

• Когда я вижу, что мой товарищ совершает дурной поступок,...

• Наивысшая ценность для человека — это...

 

Формы недописанного рассказа могут быть разные. На­пример, «Письмо другу».

Сферограмма

Детям предлагается два вопроса:

• Что бы ты хотел иметь больше всего на свете?

• Что бы ты стал с ним делать, если бы у тебя было

?ТО СЛИШКОМ МНОГО?

Можно приложить ко второму вопросу варианты отве­тов: «Продам», «Спрячу — пригодится», «Отдам» и др. Об­работка результатов принимает четкую графическую кар­тину: секторы вычерченных концентрических линий будут указывать на узкие или далекие сферы сопричастности дотей к миру как таковому. Метод этот прост по технике исполнения и увлекателен для детей. Результаты жела­тельно обсудить с учащимися.

Используются преимущественно для выявления харак­тера самооценки детей. Испытуемый должен схематичес­ки отразить свое место в очерченном круге социума. Он ставит жирную точку или крестик. Графическая картина, предложенная учащемуся, — некоторая система связей и качеств. Эта методика может быть использована при рабо­те с детьми старше 12-13 лет, когда у них уже сформиро­валось представление о самоценности и появилось абстракт­ное мышление.

Анализ тестирования производится так: подсчитывает-ся число детей, поставивших точку своего «Я» выше оси, и число тех, кто поставил точку ниже оси. Подсчитывается также число тех, кто указал крайнюю точку верха или низа, и процентное соотношение самооценок в отношении разных качеств.

«Я-позиция» — разновидность графического теста. Ее схематическое выражение может быть любым. Иног­да круг — это коллектив, и респондент ищет свое место в нем или за его пределами:

Анализ теста производится тем же способом.

В последние годы формируется четвертый подход каче­ственной оценки эффективности воспитательной системы, в основе которого — контекст культуры. К сожалению, тех­нология еще не отработана. Авторы идеи — А.М. Рябченко и В.П. Добышева считают, что фундамент воспитанности и

 

ее главный результат заключается в гармонии внутренней и внешней культуры. Эта гармония определяет общую культуру человека, позволяющую ему быть не просто рав­нодушным потребителем и созерцателем культуры, но и активным ее носителем и созидателем.

По мнению авторов этой концепции, внутренняя куль­тура включает культуру умственного труда, культуру твор­чества, эмоционально-волевую, духовную и физическую культуру.

Внешняя культура (гармония личности с обществом) — это отражение социальных факторов развития личности. Выражается она в уровне восхождения человека к соци­альным ценностям и нормам поведения и в приобретенных-им на этом пути качествах. Внешняя культура питается про­цессами социальной ориентации, самоутверждения, самореаби­литации и проявляется в уровне самореализации личности. Внешняя культура включает в себя политическую, нравствен­ную, эстетическую, экологическую, семейную культуру.

Б. Битинас предложил свой вариант качественной оценки эффективности воспитательной системы. Основ­ным методом выявления воспитанности он считает на­блюдение за поведением учащихся. Оно должно осуществ­ляться в естественной деятельности. Воспитанники не должны замечать, что являются объектом изучения. При этом не только фиксируются поведенческие акты ребят, но и определяются мотивы тех или иных поступков. Педагог должен также наметить пути улучшения поведения. По­этому метод наблюдения, используемый педагогом-практи­ком, отличается от того же метода, применяемого в исследо­вательских целях. Воспитатель записывает свои наблюде­ния с учетом сформулированной основной воспитательной цели, однако в записях обычно отражается и иная инфор­мация о воспитаннике, которая может понадобиться учи­телю в дальнейшем. Фиксация наблюдений служит дости­жению более объективных выводов и предостерегает от «общего впечатления» о воспитаннике.

Вариант наблюдения — ситуация свободного выбора. Это специально организованное наблюдение за воспитан­ником в ситуации, требующей от него принятия решения

об определенном поступке. Ситуации могут быть есте­ственными (например, во время экскурсий, турпоходов) и искусственно созданными (добровольное включение в де­ятельность на общую пользу, проявление милосердия, по­мощь товарищам и др.). Во всех случаях педагога должен интересовать вопрос о том, к чему приведет самоопределе­ние воспитанника, и по этому показателю он судит о на­правленности позиции личности.

Результаты наблюдения обязательно дополняются бе­седой.

В старших классах действенным методом проникно­вения в позицию личности воспитанника является сочи­нение. Тему сочинения следует формулировать так, чтобы воспитанники излагали собственный опыт позитивного поведения, описывали ситуации, в которых им самим при­ходилось принимать решения или наблюдать за поведени­ем других.

Конечный результат диагностики воспитанности — решение воспитателя о ее уровне, педагогический диагноз. Путем такого решения педагог относит каждого воспитан­ника к одной из заранее выделенных групп воспитаннос­ти. Здесь, конечно же, не исключен некоторый субъекти­визм педагога, тем не менее, методика эта вполне допус­тима. Проф. Б. Битинас считает целесообразным выделить следующие четыре группы, характеризующие состояние направленности, устойчивости и активности позиций лич­ности учащихся.

Активная позиция. Ею характеризуются воспитанники, которые интернализировали социально позитивную систему ценностей, причем своим поведением подтверждают ее ус­тойчивость. Такие ученики активно отстаивают эту систе­му и стремятся ее распространять в доступной среде.

Пассивная позитивная позиция. Воспитанники, отно­сящиеся к этой группе, также обладают устойчивой пози­тивной позицией личности, однако не проявляют активно­сти в ее реализации, когда необходимы усилия по утверж­дению своих ценностей в семье, классе. Задача воспитания в этом случае — побуждение ребят к реализации своей позиции.

 

Неустойчивая позиция. Воспитанники, относящиеся к этой группе, — основной объект воспитательных действий. Направленность их позиций в целом позитивна, но их по­ведение, тем не менее, еще неустойчиво, во многом зависит от ситуации. Это свидетельствует о недостаточной сформи­рованное™ внутренних движущих сил. Если же проявля­ется положительное поведение, то оно не соответствует ха­рактеру ценностей, воспринятых воспитанниками скорее на ступени «знаемого», чем эмоционально значимого.

Негативная позиция. Воспитуемые этой группы яв­ляются объектом перевоспитания, так как нарушение со­циально одобряемых норм поведения воспринимается ими как норма. Им просто нравится совершать дурные поступки.

Эта общая характеристика групп воспитанности оста­ется в силе, когда речь идет о частной позиции личности, т.е. об отношении воспитанников к другим людям, к тру­ду, к учебе.

Проф. Б. Битинас считает, что методы анкетирования и тестирования, так популярные в педагогических иссле­дованиях, в условиях диагностики воспитанности обычно оказываются малоэффективными.

ВОПРОСЫ И' ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОПРОВЕРКИ

1. Охарактеризуйте основные парадигмы образования.

2. В чем отличие закономерностей и принципов воспи­тания? Охарактеризуйте наиболее важные закономерности и принципы воспитания.

3. Какие зарубежные концепции воспитания оказыва­ют значимое влияние на педагогический процесс в России? Охарактеризуйте главные принципы каждой концепции воспитания.

4. В чем ценность гуманистической педагогики? По­чему она не преобладает в массовой педагогической практике?

5. Какие педагогические ситуации эффективны в вос­питательном процессе?

 

6. Охарактеризуйте подходы и направления воспиа тельной работы.

7. Какие типы неправильного семейного воспитания можно выделить и каковы причины неправильного роди­тельского воспитания?

8. Какие методы воспитания используются?

9. Как можно оценить эффективность воспитательных систем?

РАЗДЕЛ S ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОБУЧЕНИЯ (ДИДАКТИКА)

СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «ДИДАКТИКА»

По своему происхождению термин «дидактика» восходит к греческому языку, в котором didaktikas означает «поуча­ющий», a didasko — изучающий. Впервые его ввел в науч­ный оборот немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571—1635), назвавший свой курс лекций «Краткий отчет из дидактики, или искусство обучения Ратихия». В том же значении упот­ребил это понятие и великий чешский педагог Ян Амос Коменский,публиковав в 1657 году в Амстердаме свой зна­менитый труд «Великая дидактика, представляющая универ­сальное искусство обучения всех всему».

В современном понимании дидактика представляет со­бой важнейшую отрасль научного знания, которая изуча­ет и исследует проблемы образования и обучения.

Дидактика — теоретическая и одновременно норма­тивно-прикладная наука.

Дидактические исследования своим объектом делают реальные процессы обучения, дают знания о закономерных связях между различными его сторонами, раскрывают сущ­ностные характеристики структурных и содержательных элементов процесса обучения. В этом заключается научно-теоретическая функция дидактики.

Полученное теоретическое знание позволяет решать многие проблемы, связанные с обучением, а именно: при­водить в соответствие с изменяющимися целями содержа­ние образования, устанавливать принципы обучения, оп­ределять оптимальные возможности обучающих методов и средств, конструировать новые образовательные техно­логии и др. Все это говорит о нормативно-прикладной (конструктивной) функции дидактики.

Дидактика как педагогическая дисциплина оперирует общими понятиями педагогики: «воспитание», «педагоги­ческая деятельность», «образование», «педагогическое созна­ние» и др...

Но, как теория образования и обучения, дидактика име­ет свои специфические понятия. К ним относятся: обуче­ние, преподавание, учение, содержание образования, метод обучения и др.

Рассмотрим базовые понятия дидактики.

Обучение — это целенаправленное, заранее запроекти­рованное общение, в ходе которого осуществляется образо­вание, воспитание и развитие обучаемого, усваиваются от­дельные стороны опыта человечества, опыта деятельности и познания.

Обучение как процесс характеризуется совместной де­ятельностью преподавателя и обучаемых, имеющей своей целью развитие последних, формирование у них знаний, умений, навыков, т. е. общую ориентировочную основу кон­кретной деятельности. Преподаватель осуществляет дея­тельность, обозначаемую термином «преподавание», обуча­емый включен в деятельность учения, в которой удовлетво­ряются его познавательные потребности. Процесс учения в значительной мере порождается мотивацией.

Содержание образования — специально отобранная и признанная обществом (государством) система элементов объективного опыта человечества, усвоение которой необ­ходимо для успешной деятельности в определенной сфере.

Содержание образования — тот конечный результат, к которому стремится учебное заведение, тот уровень и те до­стижения, которые выражаются в категориях знаний, уме­ний, навыков, личностных качеств.