Личн0стн0-развивающее обучение

По мнению Е.Н. Кабановой-Меллер, Д.Н. Богоявлен­ского, основная задача развивающего обучения состоит в формировании у учащихся приемов умственной деятель­ности, по мнению П.Я. Гальперина, Н.Ф. Талызиной, — в поэтапном формировании умственных действий, ориенти­ровочной основе учебной деятельности;,З.И. Колмакова считает развивающим такое обучение, которое формирует продуктивное, т. е. творческое, мышление и т.д.

В образовательной практике наиболее известны систе­мы развивающего обучения Б.Д. Эльконина — В.В. Да­выдова и Л.В. Занкова, которые уже в течение десяти­летий осваиваются и реализуются учителями начальной школы.

В основу теории Д.Б. Эльконина — В.В. Давыдова по­ложена идея об определяющем значении для развития у ребенка теоретических знаний и теоретического мышле­ния, а также его становления как субъекта целостной учеб­ной деятельности. Согласно этой теории, содержанием раз­вивающего начального обучения являются теоретические знания (в современном философско-логическом их пони­мании), методом — организация совместной учебной дея­тельности младших школьников (и прежде всего, орга­низация решения учебных задач), продуктом развития — главные психологические новообразования, присущие младшему школьному возрасту. Это учебная деятельность и ее субъект, а также теоретическое мышление с такими его составляющими, как содержательная рефлексия, ана­лиз, планирование, абстракция, обобщение, которые возни­кают и развиваются при усвоении детьми теоретических знаний в процессе учебной деятельности.

Выделенные новообразования свидетельствуют, что рас­сматриваемая теория направлена, в основном, на развитие познавательной сферы учащихся. В этом проявляется ее сила, но вместе с тем и известная односторонность, которой не удалось избежать и другим авторам концепций разви­вающего обучения.

 

Поэтому основное направление дальнейшего совершен­ствования систем развивающего обучения педагоги связы­вают с усилением их личностной направленности, создани­ем условий для развития ценностной, личностно-смысло-вой сферы учащихся. Наибольшие возможности для этого предоставляют те теории и системы, которые обращены к субъектному опыту ребенка, к его нравственной, а не толь­ко интеллектуальной сфере. Таковой является система развивающего обучения Л.В. Заккова.

Развитие Л.В. Занков и его последователи понимают как появление новообразований в психике ребенка, не заданных напрямую бучение, а возникающих в резуль­тате внутренних, глубинных интеграционных процессов. По Л.В. Занкову, такими новообразованиями младшего школьника являются: анализирующее наблюдение, отвле­ченное мышление, практическое действие в их взаимосвя­зи и взаимообусловленности. Каждое новообразование рассматривается как результат взаимодействия ума, воли, чувств школьников, т. е. как результат деятельности цело­стной личности, поэтому их формирование и продвигает развитие личности в целом.

Каждая из теорий развивающего обучения представля­ет собой достаточно сложную образовательную технологию, овладеть которой учитель может лишь в условиях специ­альной профессиональной подготовки. Возникает пробле­ма, может ли учитель самостоятельно соединить личност­ный подход и развитие личности в учебно-воспитательном процессе?

Для этого он должен владеть знанием основных зако­номерностей традиционного развивающего обучения и умениями использовать их в учебном процессе.

Суть этих закономерностей состоит в следующем:

1. Обучение и развитие являются диалектически вза­имосвязанными сторонами одного и того же процесса жиз­недеятельности личности. Обучение признается ведущей движущей силой психического развития ребенка, станов­ления у него всей совокупности качеств личности.

2. Главной целью обучения и развития является ста­новление ребенка как субъекта разнообразных видов и

форм собственной жизнедеятельности, субъекта культуры, истории, социума. В развивающем обучении ребенок явля­ется полноценным субъектом учебной деятельности и собственной жизни.

3. Развитие предполагает внутренние изменения в лич­ности: в ее психике, сознании, мышлении, ценностях, по­требностях, мотивах и т. д. Соответственно и его результа­ты проявляются в изменениях всех основных сфер лично­сти: ценностно-мотивационной, эмоционально-волевой, деятельностно-поведенческой. Интегральный результат развития состоит в возникновении у ребенка качеств само­организующегося субъекта учебной и других видов дея­тельности: осознанности, способности к выбору, активности, самостоятельности, устойчивости по отношению к негатив­ным влияниям и т. д.

4. Учителю необходимо различать зону актуального
(достигнутого) развития и зону ближайшего развития ре­
бенка. Чтобы развитие состоялось, обучать надо в зоне бли­
жайшего развития, т. е. на достаточно высокой степени
трудности, понимая при этом, что зона ближайшего разви­
тия у каждого ребенка индивидуальна и каждому требу­
ется для вхождения в нее индивидуальная мера педагоги­
ческой помощи и поддержки.

5. Критериями личностного развития являются ново­
образования, возникающие в сознании ребенка и свиде­
тельствующие о его переходе к новому, теоретическому
уровню мышления, новым способам деятельности и фор­
мам поведения, новому уровню активности и самостоя­
тельности. Показателями личностного роста являются
проявления субъектности, т. -е. становление внутреннего
мира и внутренних механизмов саморегуляции личности,
ее деятельности и поведения.

6. Процесс становления внутреннего мира (ценностно-смыслового ядра) личности детерминируется содержани­ем ее субъектного опыта.

7. Субъектный опыт — это опыт жизнедеятельности и самореализации, приобретаемый ребенком в ходе общения, деятельности, познания, наблюдения, принятия решений, касающихся своей жизни, поступков, переживания своих

 

успехов и неудач, саморефлексии. В нем представлены как результаты целенаправленного обучения, так и стихийного взаимодействия с миром людей и вещей. В учебном про­цессе происходит встреча общественного опыта, отражен­ного в понятиях, правилах, образах культурной жизни и т. д. е индивидуальным опытом жизнедеятельности каждо­го ребенка. Чтобы эта встреча способствовала развитию личности, учитель должен выявлять, знать и учитывать со­держание субъектного опыта ребенка, включать его в со­держание обучения и воспитания и помогать детям ос­мыслить свой субъектный опыт, прожить и пережить его в контексте общественно-исторического опыта.

ОСОБЕННОСТИ ЛИЧНОСТНО-

ОРИЕНТИРОВАННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОТРУДНИЧЕСТВА*

Личностно-ориентированные технологии представляют собой воплощение гуманистической философии, психоло­гии и педагогики.

В центре внимания личностно-ориентированных техно­логий — уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоакту­ализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жиз­ненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью воспитания в отли­чие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной технологии.

Своеобразие парадигмы целей личностно-ориентирован­ных технологий заключается в ориентации на свойства личности, ее формирование, ее развитие не по чьему-то за­казу, а в соответствии с природными способностями.

Технологии личностной ориентации пытаются найти методы и средства обучения и воспитания, соответству-

* Раздел 6.18 составлен с использованием материала кн.: Селевко FJC. Современные образовательные технологии. - М., 1998.

ющие индивидуальным осоебннностям каждого ребен­ка: берут на вооружение методы психодиагностики, из­меняют отношения и организацию деятельности детей, применяют разнообразные и мощные средства обучения (в том числе компьютер), перестраивают содержание образования.

Личностно-ориентированные технологии противопос­тавляют авторитарному, обезличенному и обездушенному подходу к ребенку в традиционной технологии — атмос­феру любви, заботы, сотрудничества, создают условия для творчества и самоактуализации личности.

Педагогика сотрудничества является одной из наибо­лее всеобъемлющих педагогических обобщений 80-х годов, вызвавших к жизни многочисленные инновационные про­цессы в образовании.

Как целостная технология, педагогика сотрудничества пока не воплощена в конкретной модели, не имеет норма­тивно-исполнительского инструментария; она вся «рассы­пана» по сотням статей и книг, ее идеи вошли почти во все современные педагогические технологии, составили основу Концепции среднего образования Российской Федерации. Поэтому педагогику сотрудничества надо рассматривать как особого типа «проникающую» технологию, являющую­ся воплощением нового педагогического мышления, источ­ником прогрессивных идей и в той или иной мере входя­щей во многие современные педагогические технологии как их часть.

Классификационные характеристики технологии «Педагогика сотрудничества»

По уровню применения: общепедагогическая.

По философской основе: гуманистическая.

По основному фактору развития: комплексная: био-, социо- и психогенная.

По концепции усвоения: ассоциативно-рефлекторная + + поэтапная интериоризация.

По ориентации на личностные структуры: всесторон­не гармоническая.

 

По характеру содержания: обучающая + воспитатель­ная, светская, гуманистическая, общеобразовательная, про­никающая.

По типу управления: система малых групп.

По организационным формам: академическая + клуб­ная, индивидуальная + групповая, дифференцированная.

По подходу к ребенку: гуманно-личностная, субъект-субъектная (сотрудничество).

По преобладающему методу: проблемно-поисковая, творческая, диалогическая, игровая.

По категории обучаемых: массовая (все категории).

Целевые ориентации

♦ Переход от педагогики требований к педагогике от­ношений.

♦ Гуманно-личностный подход к ребенку.

♦ Единство обучения и воспитания.

Концепция сотрудничества

В Концепции среднего образования Российской Феде­рации сотрудничество трактуется как идея совместной раз­вивающей деятельности взрослых и детей, скрепленной вза­имопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой дея­тельности.

Как система отношений сотрудничество многоаспектно, но важнейшее место в нем занимают отношения «учи­тель — ученик». Традиционное обучение основано на уча­стии учителя в качестве субъекта, а ученика — в качестве объекта педагогического процесса. В концепции сотрудни­чества это положение заменяется представлением об уче­нике как о субъекте своей учебной деятельности.

Поэтому два субъекта одного процесса должны дей­ствовать вместе, быть сотоварищами, партнерами, состав­лять союз более старшего и опытного с менее опытным (но обладающим преимуществами молодости); ни один из них не должен стоять над другим.

Сотрудничество в отношениях «ученик — ученик» ре­ализуется в общей жизнедеятельности школьных коллек­тивов, принимая различные формы (содружества, соучас­тия, сопереживания, сотворчества, соуправления).

В рамках общешкольного коллектива отношения со­трудничества устанавливаются между учителями, админи­страцией, ученическими и учительскими организациями; принцип сотрудничества распространяется и на все виды отношений учеников, учителей и руководителей с окружа­ющей социальной средой (родителями, семьей, обществен­ными и трудовыми организациями).