Дидактические принципы обучения

К азам педагогики и педагогической психологии несомненно относится дидактика как теория обра­зования. Ее задача — обеспечить усвоение содер­жания образования учащимися. Она, с одной сто­роны, описывает и объясняет педагогические явле­ния, а с другой — указывает, как нужно обучать и воспитывать.

Предметом вузовской дидактики является един­ство обучения, воспитания и развития, поскольку в учебном процессе не только усваиваются знания, но и формируются убеждения, моральные каче­ства, черты характера, развиваются способности учащихся.

Как и сама дидактика, принципы ее находятся в постоянном совершенствовании. Принципы нагляд­ности, доступности, прочности и другие, касающи­еся технической стороны обучения, применялись как в социалистической, так и в буржуазной шко­ле. И там, и у нас они имели идеологическую на­правленность. Так, принцип наглядности, часто использовавшийся в буржуазной школе для того, чтобы помешать познанию внутренней сущности

явлений, в советской школе использовался во вза­имосвязи с принципом сознательности для раскры­тия диалектико-материалистической сущности изу­чаемых явлений. Принцип прочности осуществлял­ся в дореволюционной школе путем многочислен­ных повторений (механическое заучивание, зубреж­ка), в советской школе этот принцип опять же вме­сте с принципом сознательности лежал в основе за­поминания учащимися ключевых идей и фундамен­тальных фактов науки.

Опираясь на дидактические принципы, выска­занные в «Дидактике средней школы» /28/, можно было бы сформулировать современные дидактичес­кие принципы высшей и средней школы следую­щим образом:

1. Развивающее и воспитывающее обучение.

2. Научность и доступность, посильная трудность.

3. Сознательность и творческая активность студентовпри руководящей роли преподавателя.

4. Наглядность и развитие теоретического мышления. о. Системность и систематичность обучения.

6. Переход от обучения к самообразованию.

7. Связь обучения с жизнью и практикой профессиональ­ной деятельности.

8. Прочность результатов обучения и развитие познаватель­ных способностей студентов.

9. Положительный эмоциональный фон обучения.

10. Коллективный характер обучения и учет индивидуаль­ных способностей студентов.

11. Гуманизация и гуманитаризация обучения.

12. Компьютеризация обучения.

13. Интегративность обучения, т. е. учет ме;gредметных связей.

14. Инновативность обучения.

Все это входит в основы педагогического мастер­ства и будет рассмотрено ниже.

3.

МНОГОУРОВНЕВАЯ СИСТЕМА ОБРАЗОВАНИЯ

D середине 80-х годов нашего сложного XX в., как вам известно, в России началась перестройка. Она коснулась не только экономической и полити­ческой жизни нашей страны, но и повлекла за со­бой реформу высших и средних учебных заведений.

Коротко напомню пути перестройки вузовского обучения: профессионализация, компьютеризация и гуманитаризация обучения, повышение роли са­мостоятельной работы студентов, идивидуализация обучения.

Профессионализацию предполагалось осуществ­лять за счет интеграции обучения, производства и науки. Преподавателям вуза предъявлялось глав­ное требование — участие в научно-исследователь­ской работе. Это и требование, и условие професси­онального роста преподавателей, т. е. преподаватель должен обучать исследуя и исследовать обучая. Кроме того, предполагалось шире использовать сту­денческие трудовые отряды как перспективную форму профессионального образования, по тогдаш­ним представлениям.

Большие надежды возлагались на компьютери­зацию обучения, поэтому в 1985 г. прошла волна ликвидации компьютерной безграмотности препо-

давателей высших и средних специальных учебных заведений. Вузы и техникумы оснащались компь­ютерной техникой, модернизировались вычисли­тельные центры.

Наступило понимание, что быстрая индустриа­лизация страны, сама по себе прогрессивная, при­вела к засилью технократического мышления, на­несшему колоссальный ущерб окружающей среде. Нельзя не согласиться с О. Долженко, что «... заду­маться есть над чем: оказывается, высшее образо­вание в новое и новейшее время несет не только любовь к жизни, благородство и чистоту помыслов, но и любовь к насилию, ненависть и разрушение» /29, с. 15/. Поэтому не случайно был предложен путь гуманитаризации обучения. Появилось мне­ние, что центр тяжести должен быть смещен от уз­кой профессионализации в сторону образованнос­ти, основанной на гуманитаризации и фундаментализации обучения. Для гуманитаризации обучения были введены лекции по гуманитарным дисципли­нам (этика, эстетика, искусство Древнего мира в пр.), пересмотрены требования к изучению всего блока гуманитарных наук. Но дело ведь не в увели­чении числа гуманитарных дисциплин, т. е. не столько в гуманитаризации, сколько в гуманиза­ции обучения. Сущность и ценность гуманизации и гуманитаризации — это формирование нравственной и эстетической культуры молодых специалистов.

Новый подход потребовал пересмотра привычной стратегии обучения и использования методов, по­зволяющих освободить студентов от ненужных пе­регрузок; научить их самостоятельно овладевать знаниями; постоянно углублять, расширять и об­новлять их; развивать навыки технического твор­чества, анализа технико-экономических проблем;

находить эффективные инженерные решения. Что­бы осуществить все это, необходимо было изменить соотношения аудиторных занятий и внеаудиторной самостоятельной работы студентов; ввести в учеб­ные планы часы на самостоятельную работу сту­дентов под руководством преподавателей (КСР) для формирования навыков и умений самостоятельной работы; организовать техническое и методическое обеспечение КСР и внеаудиторной работы студен­тов в лабораториях и дома; сократить объем обяза­тельной литературы и выбирать только фундамен­тальную; побудить студентов к активной самостоя­тельной работе, помочь им ориентироваться в но­вейшей научной информации; сделать акцент на самообразование, создать культ учебы.

Тем не менее суть образования в России остава­лась прежней — ориентация на некоего среднего студента, лишенного возможности выбора путей для получения высшего образования в соответствии с его способностями, по-прежнему низкой оставалась активность познавательной деятельности студентов. Поэтому в 1992 г. появилась «новая концепция выс­шего образования, включающая переосмысление как содержательной компоненты на основе фундаментализации и гуманитаризации, так и структур­ной его части — переход на многоуровневую подго­товку специалистов» /30, с. 7/.

Цель многоуровневой структуры высшего об­разования — расширить возможности высшей школы в удовлетворении многообразных культурнообразовательных запросов личности и общества. Раньше, как вы помните, на первом месте стояло общество, социальный заказ. Сейчас же, это вид­но уже из Закона РФ об образовании (см. раздел 2.1), на передний план выдвигается личность, ее интересы.

Суть многоуровневой системы высшего образо­вания в нашей стране состоит в том, что оно пред­ставляет совокупность основных образовательных программ различного уровня, длительности и на­значения. Это хорошо показано в статье А. Н. Бекренева и В. Н. Михелькевича /31, с. 114/:

Рис. 7. Структура интегрированной системы трехуровневого высшего технического и двухступенчатого инженерного профессионального образования

Как видно из этой схемы, студент может полу­чить высшее образование и по желанию стать бака­лавром, магистром или инженером высшей квали­фикации. Это уже возможность выбора уровня сво­ей квалификации.

Многоуровневая структура высшего образования повышает гибкость общекультурной, профессио­нальной и научной подготовки специалистов с уче­том меняющихся потребностей рыночной экономи­ки. Она учитывает отечественный и зарубежный опыт развития высшей школы и международную классификацию образования, принятую ЮНЕСКО, отвечает требованиям нашего времени формирова­ния единого образовательного пространства в рам­ках всего мирового сообщества /32/.

Усилиями группы ученых во главе с Госкомите­том РФ по высшему образованию разработан, а по­становлением Правительства РФ № 940 от 12 авгу­ста 1994 г. введен Государственный образователь­ный стандарт высшего профессионального образо­вания, основанный на многоуровневой системе.

Первый уровень включает двухлетнее обучение по образовательным программам бакалавров и про­фессиональную подготовку в объеме среднего спе­циального учебного заведения со средней продол­жительностью обучения 3—3,5 года. Лицам, успеш­но окончившим двухлетнее обучение по программе бакалавра, выдается свидетельство о неполном выс­шем образовании, и они могут быть зачислены в вуз для освоения вузовской программы бакалавриата. Лицам, освоившим всю программу 1-го уров­ня, выдается диплом о неполном высшем образова­нии и присваивается квалификация согласно пе­речню специальностей среднего профессионального образования.

Программы 2-го уровня предоставляют личнос­ти возможность уже в рамках вуза овладеть систе­мой научных знаний о человеке и обществе, исто­рии и культуре, получить фундаментальную есте­ственнонаучную подготовку и основы профессио-

нальных знаний по направлениям. Эти программы дают базовое высшее образование. Лица, освоившие программы 2-го уровня, подготовлены для продол­жения образования по образовательным и профес­сиональным программам 3-го уровня или самосто­ятельного овладения профессиональными знания­ми и навыками, необходимыми для адаптации к трудовой деятельности. Срок обучения в вузе по программам 2-го уровня — не менее 2 лет для тех, кто успешно окончил двухлетнее обучение в кол­ледже по программе 1-го уровня, и 4 лет — на осно­ве общего среднего образования. Выпускникам ву­зов, получившим базовое высшее образование, вы­дается диплом о высшем образовании с присвоени­ем степени бакалавра и указанием направления обу­чения. Лица, проучившиеся не менее 4 лет в вузе по программам 2-го уровня, получают высшее об­разование, и им присваивается академическая сте­пень инженера.

Бакалавры могут продолжить учебу по програм­ме 3-го уровня в магистратуре (1—2 года) или стать дипломированным специалистом с полным высшим образованием. Программа подготовки магистра наук носит преимущественно исследовательский харак­тер. По ее окончании выдается диплом о высшем образовании с присвоением степени магистра.

Завершившим программу подготовки дипломи­рованного специалиста выдается также диплом о высшем образовании с присвоением квалификации по полученной специальности.

Выпускники вуза, завершившие любую образо­вательную программу 3-го уровня, имеют право поступления в аспирантуру, причем магистерский экзамен по иностранному языку засчитывается как вступительный экзамен в аспирантуру.

Многоуровневая система высшего образования коснулась как структуры, так и содержания обра­зования. В 1992 г. была разработана новая модель вузовского обучения, в которой «знания, умения и навыки рассматриваются не как цель обучения, а как средство развития личности обучаемого» /33, с. 20/. Современный выпускник вуза любого уров­ня обучения должен уметь адаптироваться к скла­дывающимся условиям рыночной экономики, быть гибким в своей профессиональной деятельности. Он должен быть знаком с новейшими технологиями, уметь пользоваться компьютером, базами и банка­ми данных, обобщающими весь мировой опыт. Но главное, за годы обучения в вузе он должен раз­вить в себе черты творческой личности, сформиро­вать навыки исследователя, способность находить и выделять существенное, предвидеть и предотвра­щать или сводить к минимуму аварийные ситуа­ции, разрабатывать или учитывать экологически чистые технологии.

В целом многоуровневая система позволяет под­готовить элитарную часть инженерного интеллек­туального потенциала.

В 90-х годах появилось много статей по поводу преимуществ многоуровневой системы. Думаю, вам интересно будет с ними ознакомиться /34—51 и др./.

4.

ФОРМЫ И МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

У преподавателей-практиков нередко встреча­ется смешение понятий «форма» и «метод», поэто­му начнем с их уточнения.

Форма обучения — это организованное взаимо­действие обучающего (преподавателя) и обучаемо­го (студента). Главным здесь является характер вза­имодействия преподавателя и студентов (или меж­ду студентами) в ходе получения ими знаний и фор­мирования умений и навыков. Формы обучения:

очная, заочная, вечерняя, самостоятельная работа студентов (под контролем преподавателя и без), лек­ция, семинар, практическое занятие в аудитории (мастерской), экскурсия, производственная практи­ка, факультатив, консультация, зачет, экзамен, индивидуальная, фронтальная, индивидуально-групповая. Они могут быть направлены как на тео­ретическую подготовку студентов, например, лек­ция, семинар, экскурсия, конференция, «круглый стол», консультация, разные виды самостоятельной работы студентов (СРС), так и на практическую:

практические занятия, разные виды проектирова­ния (курсовое, дипломное), все виды практики, а также СРС.

Метод (от гр. methodos — «исследование») — это способ исследования явлений природы, подход к изучаемым явлениям, планомерный путь научного познания и установления истины; вообще — при­ем, способ или образ действия (см. словарь иност­ранных слов); способ достижения цели, определен­ным образом упорядоченная деятельность (см. фи­лософский словарь); совокупность приемов или опе­раций практического или теоретического освоения действительности, подчиненных решению конкрет­ной задачи. В качестве метода могут выступать си­стема операций при работе на определенном обору­довании, приемы научного исследования и изложе­ния материала, приемы художественного отбора, обобщения и оценки материала с позиций того или иного эстетического идеала и т.д. /52, с. 162/.

Существует более 200 определений понятия «ме­тод». Герберт Нойнер и Ю. К. Бабанский понимают под методом обучения «последовательное чередова­ние способов взаимодействия учителя и учащихся, направленное на достижение определенной цели посредством проработки учебного материала» и до­полняют, что действия, из которых складывается метод, включают в себя определенные операции. Эти операции обозначаются термином «прием» /53, с. 303/.

«Метод обучения предполагает прежде всего цель учителя и его деятельность имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельность имеющимися у него средства­ми» /28, с. 187/.

Авторы «Дидактики средней школы» представи­ли метод обучения в виде следующей схемы:

По мнению И. Я. Лернера, «всякий метод явля­ется системой осознанных последовательных дей­ствий человека, приводящих к достижению резуль­тата, соответствующего намеченной цели» /54, с. 186/.

Можно было бы и далее приводить цитаты по определению понятия «метод», но даже из этих немногих напрашивается вывод, что метод — это сочетание (единство) способов и форм обучения, направленных на достижение определенной цели обучения, т. е. метод отражает как способ, так и характер организации познавательной деятельнос­ти студентов. Главное, что отличает метод от фор­мы — это цель и то, что в методе задан способ при­обретения знаний и степень (характер) участия са­мого студента.

Следует, однако, отметить, что существует два уровня методов обучения: общедидактический и частнодидактический, или частнопредметный.

К частнопредметным методам обычно относят то, что на общедидактическом уровне называют при­емами, способами и формами обучения. Отсюда и смешение понятий метода и формы.

Общедидактическими методами являются:

— объяснительно-иллюстративный,

— репродуктивный (воспроизведение),

—4- проблемное изложение,

— частично-поисковый (эвристический),

— исследовательский /28/.

Объяснительно-иллюстративный, или инфор­мационно-рецептивный, метод состоит в том, что преподаватель разными средствами предъявляет ин­формацию об объекте изучения, а обучающиеся все­ми органами чувств воспринимают ее, осознают и запоминают. Это один из наиболее экономных спо­собов подачи подрастающему поколению обобщен­ного и систематизированного опыта человечества. Он не формирует навыки и умения пользоваться этими знаниями, но обеспечивает репродуктивную деятельность 1-го уровня — узнавание и знания 1-го уровня — знания-знакомства.

Репродуктивный метод предполагает составле­ние преподавателем заданий для обучающихся на воспроизведение ими знаний и способов деятельно­сти (решение задач, воспроизводство опытов, выво­дов и т.д.). Вид деятельности — репродуктивный, уровень умственной деятельности — 2-й — воспро­изведение, 2-й уровень знаний — знания-копии.

Этот метод имеет ряд форм и способов проявле­ния (письменно, устно, индуктивно, дедуктивно).

Проблемное изложение заключается в том, что педагог ставит проблему и сам раскрывает проти­воречивый путь и логику решения, предоставляя обучающимся контроль за этой логикой, побуждая

к вопросам и показывая им доступный для них, более высокий уровень мышления. Примером про­блемного изложения материала является публич­ная лекция К. А. Тимирязева (1843-1920) «О жиз­ни растений». В начале лекции ставится проблема: почему корень и стебель растут в противополож­ные стороны? Лектор не дает слушателям готового объяснения, а рассказывает, как наука шла к этой истине. Сообщает гипотезы, приводит описания тех опытов, которые проделывались в свое время уче­ными для проверки гипотез о причинах этого явле­ния; рассказывает о том, как исследовалось при этом влияние влаги, света, сил земного тяготения. А потом уже рассматривает фактор напряжения тканей корня и стебля, заставляющий их расти в противоположных направлениях. Как видно из при­мера, проблемное обучение в практике появилось не сейчас, но только в 80-е годы стали появляться книги, статьи по теории и практике проблемного обучения.

Суть метода в том, что обучающийся, следя за логикой изложения, усваивает этапы решения всей проблемы. Проблемное изложение материала акти­визирует мышление обучающихся в отличие от ин­формационного, т. е. передачи готовых выводов, которое предполагает объяснительно-иллюстратив­ный метод. При проблемном изложении студенты приобщаются к способам поиска знаний, включа­ются в атмосферу научного поиска и становятся как бы соучастниками научного открытия. Студенты яв­ляются слушателями, но не пассивными. Проблем­ное изложение обеспечивает продуктивную деятель­ность и умственную деятельность 3-го уровня — при­менения. (Студенты сами делают выводы в отличие от объяснительно-иллюстративного метода, где пре-

подаватель дает выводы в готовом виде.) Знания 3-го уровня — знания-умения.