Стили педагогического общения

Педагогическое общение - совокупность средств и ме­тодов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспи­тания, обучения и определяющих характер взаимодей­ствия педагога и учащихся.

Выделяют следующие стили педагогического общения (В. А. Кан-Калик):

1. Общение на основе высоких профессиональных ус­тановок педагога, его отношения к педагогической дея­тельности в целом. О таких говорят: «За ним дети (сту­денты) буквально по пятам ходят!» Причем в высшей школе интерес в общении стимулируется еще и общими профессиональными интересами, особенно на профилиру­ющих кафедрах.

2. Общение на основе дружеского расположения. Оно предполагает увлеченность общим делом. Педагог вы­полняет роль наставника, старшего товарища, участника совместной учебной деятельности. Однако при этом сле­дует избегать панибратства. Особенно это касается моло­дых педагогов, не желающих попасть в конфликтные си­туации.

3. Общение-дистанция относится к самым распростра­ненным типам педагогического общения. В этом случае

во взаимоотношениях постоянно прослеживается дистан­ция во всех сферах (в обучении со ссылкой на авторитет и профессионализм, в воспитании — со ссылкой на жиз­ненный опыт и возраст). Такой стиль формирует отноше­ния учитель — ученики. Но это не означает, что ученики должны воспринимать учителя как сверстника.

4. Общение-устрашение, негативная форма общения, антигуманная, вскрывающая педагогическую несостоя­тельность прибегающего к ней преподавателя.

5. Общение-заигрывание, характерное для молодых преподавателей, стремящихся к популярности. Такое об­щение обеспечивает лишь ложный, дешевый авторитет.

Чаще всего в педагогической практике наблюдается со­четание стилей в той или иной пропорции, когда домини­рует один из них.

Из числа разработанных в последние годы за рубежом классификаций стилей педагогического общения интерес­ной представляется типология профессиональных позиций учителей, предложенная М. Таленом.

Модель I — «Сократ». Это учитель с репутацией люби­теля споров и дискуссий, намеренно их провоцирующий на занятиях. Ему свойственны индивидуализм, несистематич­ность в учебном процессе из-за постоянной конфронтации; учащиеся усиливают защиту собственных позиций, учат­ся их отстаивать.

Модель II — «Руководитель групповой дискуссии». Главным в учебно-воспитательном процессе считает до­стижение согласия и установление сотрудничества меж­ду учащимися, отводя себе роль посредника, для которо­го поиск демократического согласия важнее результата дискуссии.

Модель III — «Мастер». Учитель выступает как обра­зец для подражания, подлежащий безусловному копирова­нию и прежде всего не столько в учебном процессе, сколь­ко в отношении к жизни вообще.

Модель IV — «Генерал». Избегает всякой двусмыслен­ности, подчеркнуто требователен, жестко добивается послу­шания, так как считает, что всегда и во всем прав, а уче­ник, как армейский новобранец, должен беспрекословно

подчиняться отдаваемым приказам. По данным автора типологии, этот стиль наиболее распространен, чем все вместе взятые, в педагогической практике.

Модель V — «Менеджер». Стиль, получивший распро­странение в радикально ориентированных школах и со­пряженный с атмосферой эффективной деятельности класса, поощрением инициативы и самостоятельности. "Учитель стремится к обсуждению с каждым учащимся смысла решаемой задачи, качественному, контролю и оцен­ке конечного результата.

Модель VI — «Тренер». Атмосфера общения в классе пронизана духом корпоративности. Учащиеся в данном случае подобны игрокам одной команды, где каждый в от­дельности не важен как индивидуальность, но все вместе они могут многое. Учителю отводится роль вдохновителя групповых усилий, для которого главное — конечный ре­зультат, блестящий успех, победа.

Модель VII — «Гид». Воплощенный образ ходячей энциклопедии. Лаконичен, точен, сдержан. Ответы на все вопросы ему известны заранее, как и сами вопросы. Технически безупречен и именно поэтому зачастую откро­венно скучен.

М. Тален специально указывает на основание, зало­женное в типологизацию: выбор роли педагогом, исхо­дя из собственных потребностей, а не потребностей уча­щихся.