Цели педагогического процесса

Педагогический процесс создается преподавателем для осуществления воспитания, образования и обучения уча­щихся. Но у каждого учащегося есть своя цель обучения, свои методы и средства учения. Цели преподавателя и уча­щегося даже в течение одного занятия могут расходиться.

 

Чем ближе внешний процесс преподавания и внутренний процесс учения, тем успешнее идет педагогический про­цесс, лучше строятся воспитательные отношения.

Цель — категория философская, приведем одно из оп­ределений: цель — это идеальное предвидение результата деятельности, опережающее отражение событий в сознании человека.

Педагогическая цель — это предвидение педагогом и учащимся результатов их взаимодействий в форме обоб­щенных мысленных образований, в соответствии с которы­ми затем соотносятся все остальные компоненты педаго­гического процесса.

Виды педагогических целей многообразны. Можно вы­делить нормативные государственные цели образования, общественные цели, инициативные цели самих педагогов и учащихся.

Нормативные государственные цели — это наиболее общие цели, определяющиеся в правительственных доку­ментах, в государственных стандартах образования. Парал­лельно существуют общественные цели — цели различ­ных слоев общества, отражающие их потребности, интере­сы и запросы по профессиональной подготовке. Например, к особым целям относятся цели работодателя. Эти запро­сы учитывают педагоги, создавая различные типы специ­ализаций, разные концепции обучения. Инициативные цели — это непосредственные цели, разрабатываемые са­мими педагогами-практиками и их учениками с учетом типа учебного заведения, профиля специализации и учеб­ного предмета, с учетом уровня развития учащихся, подго­товленности педагогов. Каждая цель имеет свой предмет, т. е. то, что предполагается развить у воспитанника. На основе этого выделяются три группы целей.

Группа А — цели формирования знаний, навыков, умений, т. е. цели формирования сознания и поведения.

Группа В — цели формирования отношений к самым различным сторонам жизни: обществу, труду, теме уро­ка, профессии, друзьям, родителям, искусству и т. п.

Группа С — цели формирования творческой деятельно­сти, развитие способностей, задатков, интересов учащихся.

Организационные цели ставятся педагогом в облас­ти его управленческой функции. Это могут быть следую­щие цели: использовать самоуправление в организации учебной деятельноси учащихся, расширить функции уча­щихся в оказании взаимопомощи в ходе занятия.

Методические цели связаны с преобразованием техно­логии обучения и внеучебной деятельности учащихся, на­пример, изменить методы преподавания, внедрить новые формы организации учебного процесса.

Функции педагога состоят в том, чтобы научить уча­щихся процедурам целеполагания, изучать и знать цели каждого из них, способствовать реализации полезных це­лей. Цели учащихся должны войти в педагогический про­цесс наравне с целями, поставленными преподавателем. Совпадение целей педагога и учащихся — важнейшее ус­ловие успеха педагогического процесса.

Разработка цели — процесс логико-конструктивный, суть его заключается в том, чтобы:

♦ А — сравнить, обобщить определенную информа­цию;

♦ Б — сделать выбор наиболее значимой информации;

♦ В — на ее основе сформулировать цель, т. е. опреде­лить объект цели, предмет цели и необходимые конкрет­ные действия. Объект педагогической цели — конкрет­ный ученик или группа учеников в определенных ролевых позициях. Предмет педагогической цели — это та сторона личности воспитанника (его качества, особенности деятель­ности), которая должна быть преобразована в данном пе­дагогическом процессе;

♦ Г — принять решение о достижении цели, осуществ­лять реализацию цели.

СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Обучение — процесс социально обусловленный, вы­званный необходимостью воспроизводства человека как субъекта общественных отношений. Значит, важнейшая со­циальная функция обучения заключается в формировании

 

личности, соответствующей социальным требованиям. Строительным материалом, источником «создания» лич­ности служит мировая культура — духовная и материаль­ная, отражающая все богатство накопленного человече­ством опыта. Каков же состав человеческой культуры, тех источников, которые наполняют содержание личности, а следовательно, определяют и содержание обучения и ведут к пониманию его сущности? В отечественной дидактике наиболее признана концепция И. Я. Лернера, который вы­делил элементы этого содержания: 1)знания;

2) установленные и выведенные в опыте способы дея­тельности;

3) опыт творчества;

4) эмоционально-ценностное отношение к изучаемым объектам и к реальной действительности, в том числе и отношение к другим людям и к самому себе, потребно­сти и мотивы общественной, научной, профессиональной деятельности.

Исходя из этого, можно определить, что процесс обу­чения в своей сущности есть целенаправленный, соци­ально обусловленный и педагогически организованный процесс развития («создания») личности обучаемых, происходящий на» основе овладения систематизирован­ными научными знаниями и способами деятельности, отражающими состав духовной и материальной культу­ры человечества.

Потребности общества выступают в качестве объектив­ного фактора, влияющего на определение содержания об­разования. Изменения в развитии науки и техники также влияют на содержание обучения.

Под содержанием образования следует понимать ту систему научных знаний, практических умений и навы­ков, а также мировоззренческих и нравственно-эстетичес­ких идей, которыми необходимо овладеть учащимся в процессе обучения, это та часть общественного опыта по­колений, которая отбирается в соответствии с поставлен­ными целями развития человека и в виде информации передается ему.

Можно выделить следующие составные части обще­ственного опыта: опыт физического развития человека, опыт эстетического отношения к жизни, опыт трудовой и профессиональной деятельности, опыт познавательной и научной деятельности, опыт нравственных отношений. Соответственно выделяются основные направления со­держания воспитания и образования: физическое воспи­тание, эстетическое воспитание, трудовое воспитание, умственное воспитание, нравственнее, воспитание.

Составные части содержания каждого направления воспитания таковы:

)

С

ЗНАНИЯ, НАВЫКИ, УМЕНИЯ, ОТНОШЕНИЯ, ТВОРЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Знание в педагогике можно определить как понимание, сохранение в памяти и умение воспроизводить и приме­нять основные факты науки и теоретические обобщения. Любое знание выражено в понятиях, категориях, принци­пах, законах, закономерностях, фактах, идеях, символах, концепциях, гипотезах, теориях.

Навыки состоят из простых приемов деятельности и совмещенных приемов, из приемов контроля и приемов ре­гулирования. Навык рассматривается как составной эле­мент умения, как автоматизированное действие, доведенное до высокой степени совершенства.

Умения — это владение способами (приемами, действи­ями) применения усваиваемых знаний на практике. Уме­ния включают в себя знания и навыки. Формирование зна­ний, умений, навыков зависит от способностей человека. Под способностями принято понимать такие развивающи­еся в процессе обучения психические свойства личности, которые выступают, с одной стороны, как результат ее ак­тивной учебно-познавательной деятельности, а с другой — обусловливают высокую степень легкости, быстроты и ус­пешности овладения и выполнения этой деятельности.

Отношения включают в себя оценочные суждения и эмоциональные впечатления от различных сторон жизни и деятельности.

 

Творческая деятельность обеспечивает рождение но­вых знаний, навыков, умений и отношений.

♦ Содержание образования на всех его ступенях дол­жно быть направлено на осуществление основной цели воспитания — формирование всесторонне и гармонично развитой личности, т. е. обеспечивать умственное развитие, техническую, трудовую подготовку, физическое, нравствен­ное и эстетическое воспитание.

♦ Содержание образования должно строиться на строго научной основе, включать только твердо устоявши­еся в науке факты и теоретические положения; учебный материал должен соответствовать современому состоянию науки, способствовать формированию жизненной позиции.

♦ Содержание образования по каждому учебному предмету должно соответствовать логике и системе той или иной науки, а также строиться на основе взаимосвя­зи между отдельными учебными предметами.

♦ В содержании образования теория должна соединять­ся с практикой, обучение — с производительным трудом.

♦ Содержание образования должно соответствовать возрастным возможностям учащихся.

♦ Общее образование в школе должно сочетаться с техническим и трудовым обучением, способствовать про­фессиональной ориентации учащихся. Общее образование имеет своей целью овладение основами важнейших наук о природе и обществе, развитие мировоззрения и нрав­ственно-эстетической культуры. Техническое образование знакомит учащихся в теории и на практике с основными отраслями современного промышленного производства и формирует умения и навыки обращения с наиболее рас­пространенными средствами труда.

Дидактики С. Г. Шаповаленко и М. Н. Скаткин счи­тали, что в процессе технического обучения учеников не­обходимо ознакомить с электрификацией, механизацией, автоматизацией, химизацией, компьютеризацией производ­ства, со способами получения новых видов материалов и технологией их обработки, с различными способами повы­шения производительности труда. Профессиональное об­разование направлено на подготовку человека к опреде-

ленной профессиональной деятельности, на усвоение необ­ходимой системы знаний и профессиональных практичес­ких навыков.

Содержание образования фиксируется в учебных пла­нах, учебных программах, учебниках и учебных пособиях. Учебные программы могут строиться по концентрическо­му и линейному принципам. При концентрическом спо­собе построения программ материал данной ступени обу­чения в более усложненном виде проходится на последу­ющих ступенях обучения.

Сущность линейного способа построения учебных про­грамм состоит в том, что материал каждой последующей ступени обучения является логическим продолжением того, что изучалось в предыдущие годы или в предыдущих учебных курсах.

ТЕОРИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ИХ ВЗАИМНОЕ ВЛИЯНИЕ НА ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС

На содержание школьного образования большое влия­ние оказывают методологические позиции ученых-педаго­гов. Рассмотрим теории образования, которые влияли в прошлом на содержание школьного образования. Теория формального образования (Локк, Песталоцци, Кант, Гер-барт) ставила целью не столько овладение учениками фак­тическими знаниями, сколько развитие их ума, развитие их способностей к анализу, синтезу, логическому мышле­нию, а лучшим средством для этого считалось изучение греческого и латинского языков, математики.

Теория материального образования (Спенсер) доказыва­ла, что обучать надо преимущественно естественнонаучным дисциплинам, критерием отбора учебного материала долж­на быть степень его пригодности для жизни, для непосред­ственной практической деятельности учащихся в будущем.

Весьма аргументированно критиковал теории фор­мального и материального образования К. Д. Ушинский. Он отмечал, что так называемое «формальное развитие»,

 

оторванное от усвоения знаний, есть пустая выдумка: надо не только развивать учащихся, но и вооружать их знаниями, которые были бы полезными в дальнейшей деятельности. В то же время нельзя сводить обучение лишь к утилитарной пригодности, поскольку знания, связанные с повседневной жизнью опосредованно, не менее важны, чем прикладные знания. Например, древняя история не может быть непосред­ственно приложима к практической деятельности людей, но тем не менее необходима для обогащения кругозора людей, для формирования миропонимания и уяснения закономер­ностей исторического развития человечества.

Известный представитель прагматизма в педагогике Джон Дьюи внедрял идею о необходимости положить в ос­нову школьного образования организацию практической деятельности детей, вооружив их умениями и навыками в различных сферах жизни. Он утверждал: «Материал обу­чения нужно брать из опыта ребенка», «Ребенок должен определять как качество, так и количество обучения», «За­ранее составленные учебные курсы не нужны». Его после­дователь У. Килпатрик в 20-е годы XX века разработал «проектную систему обучения», когда дети, исходя из сво­их интересов, проектировали вместе с учителем решение какой-либо практической задачи, например, сооружение игрушечного домик», включались в практическую деятель­ность и в ходе ее овладевали теми или иными сведениями из области языка, математики и других предметов. В ходе практической реализации эта теория привела к снижению уровня образования в массовой школе.