И педагогических способностей

В структуре педагогических способностей выделяют­ся следующие компоненты: гностический, конструктив­ный, организаторский и коммуникативный.

Гностический компонент — это система знаний и умений преподавателя, составляющих основу его профес­сиональной деятельности, а также определенные свойства познавательной деятельности, влияющие на ее эффектив­ность. К последним относится умение строить и прове­рять гипотезы, быть чувствительным к противоречиям, критически оценивать полученные результаты. Система знаний включает мировоззренческий, общекулътурный уровни и уровень специальных знаний.

К общекультурным знаниям относятся знания в об­ласти искусства и литературы, осведомленность и умение ориентироваться в вопросах религии, права, политики, экономики и социальной жизни, в экологических про­блемах; наличие содержательных увлечений. Низкий уровень их развития ведет к односторонности личности и ограничивает возможности воспитания учащихся.

Специальные знания включают знания предмета, а также знания по педагогике, психологии и методике пре­подавания.

Важной составляющей гностического компонента пе­дагогических способностей являются знания и умения, составляющие основу собственно познавательной дея­тельности, т. е. деятельности по приобретению новых знаний.

Если гностические способности составляют основу деятельности преподавателя, то определяющими в дости­жении высокого уровня педагогического мастерства вы­ступают конструктивные и проектировочные способно­сти. Именно от них зависит эффективность использова­ния всех других знаний, которые могут или остаться

-т

мертвым грузом, или активно включиться в обслужива­ние всех видов педагогической работы. Психологичес­ким механизмом реализации этих способностей служит мысленное моделирование воспитательно-образовательно­го процесса.

Проектировочные способности обеспечивают стратеги­ческую направленность педагогической деятельности и проявляются в умении ориентироваться на конечную цель, решать актуальные задачи с учетом будущей специализа­ции студентов, при планировании курса учитывать его ме­сто в учебном плане и устанавливать необходимые взаи­мосвязи с другим дисциплинами и т. п. Такие способности развиваются лишь с возрастом и стажем.

Конструктивные способности обеспечивают реализа­цию тактических целей: структурирование курса, подбор конкретного содержания для отдельных разделов, выбор форм проведения занятий и т. п. Решать проблемы кон­струирования воспитательно-образовательного процесса приходится ежедневно каждому педагогу-практику.

Организаторские способности служат не только орга­низации собственно процесса обучения, но и самооргани­зации деятельности преподавателя. Установлено, что орга­низаторские способности, в отличие от гностических и конструктивных, снижаются с возрастом.

От уровня развития коммуникативной способности и компетентности в общении зависит легкость установления контактов преподавателя с учащимися и другими препо­давателями, а также эффективность этого общения с точ­ки зрения решения педагогических задач. Общение не сво­дится только к передаче знаний, но выполняет также фун­кцию эмоционального заражения, возбуждения интереса, побуждения к совместной деятельности и т. п.

Отсюда — ключевая роль общения наряду с совмест­ной деятельностью (в которой оно также всегда занимает важнейшее место) в воспитании учащихся. Преподавате­ли должны теперь стать не столько носителями и передат­чиками научной информации, сколько организаторами по­знавательной деятельности учащихся, их самостоятельной работы, научного творчества.

Можно выделить несколько компонентов педагогиче­ского мастерства (Д. Аллен, К. Райн). Элементы этой мик­росхемы могут служить показателями уровня освоения пе­дагогической деятельности.

1. Варьирование стимуляции учащегося (может выра­жаться, в частности, в отказе от монологичной, монотонной манеры изложения учебного материала, в свободном пове­дении преподавателя в аудитории и т. п.).

Таблица 1 Структура педагогической деятельности и профессионально необходимые педагогические качества

 

 

Этапы и компоненты	Педагогические действия	ПНУиК
Подготовительный этап	1) формулирование педагогических целей 2) диагностика особенностей и уровня обученное™ учеников	1. Высокие научные профессиональные знания 2. Психолого- педагогические и методические знания 3. Практическое владение методиками учебно-воспитательных воздействий
1. Конструктивная деятельность	1) выбор содержания учебного материала будущих знаний 2) выбор методов обучения 3) проектирование своих действий и действий учеников
Этап осуществления педагогического процесса	1)установление дисциплины, рабочей обстановки на занятиях 2) стимулирование деятельности учеников	4. Наблюдательность, понимание психического состояния людей, настроения коллектива в целом 5. Быстрая ориентация в обстановке, гибкость поведения

 

 

Окончание табл. 1

 

III. Коммуникативная деятельность	1) установление правильных взаимоотношений с учениками 2) осуществление воспитательной работы	14. Наличие потребности общения 15. Педагогический такт 16. Педагогическая имг1ровизация, умение применять разные средства психологического воздействия
		17. Демократический стиль общения и руководства, способности 2, 4, 5
Этап анализа результатов IV. Гностическая деятельность	1) анализ результатов обучения, воспитания 2)выявление отклонений результатов от поставленных целей 3) анализ причин этих отклонений 4) проектирование мер по устранению отклонений 5) творческий поиск новых методов обучения, воспитания	18. Критическая оценка достоинств и недостатков своей личности, своей, деятельности 19. Самообразование, изучение новых методов обучения, воспитания 20. Творческий подход к педагогической деятельности

2. Привлечение интереса с помощью захватывающего начала, малоизвестного факта, оригинальной „или парадок­сальной формулировки проблемы и т. п.

3. Педагогически грамотное подведение итогов занятия или его отдельной части.

 

4. Использование пауз или невербальных средств ком­муникации (взгляда, мимики, жестов).

5. Искусное применение системы положительных и от­рицательных подкреплений.

6. Постановка наводящих вопросов и вопросов прове­рочного характера.

7. Постановка вопросов, подводящих учащегося к обоб­щению учебного материала.

8. Использование задач дивергентного типа с целью стимулирования творческой активности.

9. Определение сосредоточенности внимания, степени включенности студента в умственную работу по внешним признакам его поведения.

 

10. Использование иллюстраций и примеров.

11. Использование приема повторения. Основными компонентами педагогической культуры

являются: 1 — профессиональные знания и умения; 2 — личностные качества педагога; 3 — опыт творческой де­ятельности. Педагог должен владеть следующими типами профессиональных знаний: методологические знания, те­оретические знания, методические и технологические зна­ния; а также следующими профессиональными умениями: информационными, организаторскими, коммуникативными, прикладными, умениями владения педагогическими техни­ками, постановки цели, анализа и самоанализа, воспитатель­ной работы.

Можно выделить три уровня педагогической культу­ры: репродуктивный, профессионально-адаптивный и про­фессионально-творческий.

ПРОФЕССИЯ ПЕДАГОГА

Педагогическая профессия относится к профессиям типа «Человек—Человек». Согласно Е.А. Климову, этот тип профессий определяется следующими качествами че­ловека: устойчиво хорошим самочувствием в ходе рабо­ты с людьми, потребностью в общении... способностью мысленно ставить себя на место другого человека, способ-

ностью быстро понимать намерения, помыслы, настроение других людей, способностью быстро разбираться во взаимо­отношениях людей, способностью хорошо помнить, держать в уме знание о личных качествах многих и разных людей

и т. д.

По Е.А. Климову, человеку этой профессиональной схемы свойственны: 1) умение руководить, учить, воспи­тывать, «осуществлять полезные действия по обслужи­ванию различных потребностей людей»; 2) умение слу­шать и выслушивать; 3) широкий кругозор; 4) речевая (коммуникативная) культура; 5) «душеведческая на­правленность ума, наблюдательность к проявлениям чувств, характера человека, его поведению, умение или способность мысленно представлять, смоделировать имен­но его внутренний мир, а не приписывать ему свой соб­ственный или иной, знакомый по опыту»; 6)«проектиро-вочный подход к человеку, основанный на уверенности, что человек всегда может стать лучше»; 7) способность сопереживания; 8) наблюдательность; 9) «глубокая убеж­денность в правильности идеи служения народу в це­лом»; 10) решение нестандартных ситуаций; 11) высо­кая степень саморегуляции.

«Противопоказаниями к выбору профессий данного типа являются дефекты, речи, невыразительная речь, замкнутость, погруженность в себя, необщительность, выраженные физические недостатки (как это ни пе­чально), нерасторопность, излишняя медлительность, равнодушие к людям, отсутствие признаков бескорыст­ного интереса к человеку — интереса «просто так» (Е.А. Климов). Это как бы обобщенный портрет субъек­та профессии типа «Человек—Человек». Входящая в этот тип педагогическая профессия предъявляет еще целый ряд специфических требований, среди которых професси­ональная компетентность и дидактическая культура яв­ляются основными.

Знаковые и, в частности, языковые системы в педагоги­ческой деятельности являются основным средством пере­дачи общественно-исторического опыта, в то же время сами знаковые системы являются предметом усвоения. Не

 

2. Педагогика

меньшую роль в современном образовательном процессе играет и техника (электронно-вычислительная, компьютер­ная). Педагог использует ее и как средство передачи, и как предмет изучения, а затем и обучения учеников умению ею пользоваться.

Еще в начале XX века П.Ф. Каптерев выделил и объек­тивные и субъективные факторы, необходимые для педа­гогической деятельности, наметил их иерархию. В общем виде эта структура качеств может быть представлена сле­дующим образом:

П.Ф. Каптерев отметил, что «личность учителя в об­становке обучения занимает первое место, те или дру­гие свойства его будут повышать или понижать воспи­тательное влияние обучения». Он выделяет главные показатели: «Первое свойство объективного характера заключается в степени знания учителем преподаваемо­го предмета, в степени научной подготовки по данной специальности, по родственным предметам, в широком образовании; потом — в знакомстве с методологией предмета, общими дидактическими принципами и, нако­нец, в знании свойств детской натуры, с которой учите­лю приходится иметь дело; второе свойство — субъек­тивного характера и заключается в преподавательском искусстве, в личном педагогическом таланте и творче­стве».

П.Ф. Каптерев отметил и необходимые личностные «нравственно-волевые свойства учителя, к которым были отнесены беспристрастность (объективность), внима­тельность, чуткость (особенно к слабым ученикам), доб-

росовестность, стойкость, выдержка, самокритичность, подлинная любовь к детям. При этом любовь к детям и юношеству нужно отличать от любви к учительской про­фессии. Можно очень любить детей, глубоко симпатизиро­вать юношеству и в то же время быть не расположенным к учительской деятельности; можно, наоборот, ничего не иметь против учительской деятельности, предпочитать ее даже другим, но не питать ни малейшего расположения ни к детям, ни к юношеству». Очевидно, что только объе­динение подлинной любви и к учащимся и к профессии обеспечивает профессионализм учителя.

Все современные исследователи отмечают, что именно любовь к детям следует считать важнейшей личностной и профессиональной чертой учителя, без чего невозмож­на эффективная педагогическая деятельность. В.А. Кру-тецкий добавляет к этому склонность человека работать и общаться с детьми. Подчеркнем также важность для учителя желания самосовершенствования, саморазвития, ибо, как точно отметил еще К.Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока он учится, как только он перестает учиться, в нем умирает учитель.

В настоящее время в отечественной педагогической психологии в исследованиях Н.В. Кузьминой и ее шко­лы, А.К. Марковой, СВ. Кондратьевой, В.А. Кан-Калика, Л.М. Митиной и др. проблема свойств педагога, определя­ющих эффективность (продуктивность) педагогической де­ятельности, стала предметом специального теоретическо­го и экспериментального изучения.

По Н.В. Кузьминой, структура субъективных факто­ров включает: 1) тип направленности, 2) уровень способ­ностей и 3) компетентность, в которую входят: специаль­но-педагогическая компетентность, методическая, социаль­но-психологическая, дифференциально-психологическая, аутопсихологическая компетентность.

Существенны здесь предложенная дифференциация са­мой компетентности и выделение такого важного ее уров­ня, как аутопсихологическая компетентность. Она базиру­ется на понятии социального интеллекта, «как устойчи­вой, основанной на специфике мыслительных процессов

 

2*

Проектировочно-гностические способности Рефлексивно-перцептивные способности

эффективного реагирования и накопления социального опыта, способности понимать самого себя, а также других людей, их взаимоотношения и прогнозировать межлично­стные события». Аутопсихологическая компетентность со­относится с понятием профессионального самосознания, са­мопознания и саморазвития.

По А.К. Марковой, структура субъектных свойств мо­жет быть представлена следующими блоками характери­стик:

Объективные характеристики: профессиональные знания, профессиональные умения, психологические и пе­дагогические знания.

Субъективные характеристики: психологические пози­ции, мотивация, «Я»-концепция, установки, личностные осо­бенности.

А.К. Маркова выделяет три основные стороны труда педагога: собственно педагогическая деятельность, педаго­гическое общение и личность учителя.

Учитель как субъект педагогического труда

I

I------------- Личность учителя-------------- ■

Учитель как субъект ""* Учитель как субъект

педагогической ■<------------------- ► педагогического

деятельности общения

К важным профессиональным качествам, по А.К. Мар­ковой, относятся: педагогическая эрудиция, педагогическое целеполагание, педагогическое (практическое и диагности­ческое) мышление, педагогическая интуиция, педагогичес­кая импровизация, педагогическая наблюдательность, педа­гогический оптимизм, педагогическая находчивость, педа­гогическое предвидение и педагогическая рефлексия.

В разрабатываемой в настоящее время (Л.М. Митина) модели личности учителя в контексте той же схемы дея­тельность — общение — личность выделяются пять про­фессионально значимых качеств, выявляющих две группы педагогических способностей (по Н.В. Кузьминой)'

Педагогическое Педагогическое Педагогическая Педагогический Педагогическая
целеполагание мышление рефлексия такт направленность

В исследовании Л.М. Митиной было выделено более пя­тидесяти личностных свойств учителя (как профессионально значимых качеств, так и собственно личностных характери­стик). Приведем список этих свойств, по Л.М. Митиной: вежливость, вдумчивость, взыскательность, впечатлитель­ность, воспитанность, внимательность, выдержка и самооб­ладание, гибкость поведения," гражданственность, гуман­ность, деловитость, дисциплинированность, доброта, добро­совестность, доброжелательность, идейная убежденность, инициативность, искренность, коллективизм, политическая сознательность, наблюдательность, настойчивость, критич­ность, логичность, любовь к детям, ответственность, отзыв­чивость, организованность, общительность, порядочность, патриотизм, правдивость, педагогическая эрудиция, предус­мотрительность, принципиальность, самостоятельность, са­мокритичность, скромность, справедливость, сообразитель­ность, смелость, стремление к самосовершенствованию, так­тичность, чувство нового, чувство собственного достоинства, чуткость, эмоциональность. Этот общий перечень свойств составляет психологический портрет идеального учителя. Стержнем его, его сердцевиной являются собственно лич­ностные качества — направленность, уровень притязаний, самооценка, образ «Я».

Н.Д. Левитов выделяет в качестве основных педагоги­ческих способностей следующие: способность к передаче детям знаний в краткой и интересной форме; способность понимать учеников, базирующаяся на наблюдательности; самостоятельный и творческий склад мышления; находчи­вость или быстрая и точная ориентировка; организатор­ские способности, необходимые как для обеспечения систем

 

работы самого учителя, так и для создания хорошего ученического коллектива.

Способность делать учебный материал доступным уча­щимся и способность связывать учебный материал с жиз­нью образуют одну как бы собственно дидактическую группу способностей, соотносимых с более общей способно­стью"*: передачи знаний в краткой и интересной форме». Понимание учителем ученика, интерес к детям, творчество в работе, наблюдательность по отношению к детям — это вторая группа способностей, связанных с рефлексивно-гностическими способностями человека. Педагогически волевое влияние на детей, педагогическая требователь­ность, педагогический такт, способность организовать дет-екий коллектив — это, как бы сейчас назвали, интерак­тивно-коммуникативные способности. Очень важная, четвертая группа способностей была выделена Ф.Н. Гоно-болиным, в которую вошли способности, характеризующие содержательность, яркость, образность и убедительность речи учителя.

В наиболее обобщенном виде педагогические способно­сти были представлены В.А. Крутецким, который и дал им соответствующие общие определения.

«1. Дидактические способности — способности пере­давать учащимся учебный материал, делая его доступным для детей, преподносить им материал или проблему ясно и понятно, вызывать интерес к предмету, возбуждать у уча­щихся активную самостоятельную мысль. Учитель с ди­дактическими способностями умеет в случае необходимо­сти соответствующим образом реконструировать, адапти­ровать учебный материал, трудное делать легким, сложное — простым, непонятное, неясное — понятным. Профессиональ­ное мастерство включает способность не просто доходчиво преподносить знания, популярно и понятно излагать матери­ал, но и способность организовать самостоятельную работу учащихся, самостоятельное получение знаний, умно и тонко «дирижировать» познавательной активностью учащихся, на­правлять ее в нужную сторону.

2. Академические способности — способности к соот­ветствующей области наук (к математике, физике, биоло-

гии, литературе и т. д.). Способный учитель знает предмет не только в объеме учебного курса, а значительно шире и глубже, постоянно следит за открытиями в своей науке, абсолютно свободно владеет материалом, проявляет к нему большой интерес, ведет хотя бы очень скромную исследова­тельскую работу.

3. Перцептивные способности — способности прони­кать во внутренний мир ученика, воспитанника, психоло­гическая наблюдательность, связанная р тонким понима­нием личности учащегося и его временных психических состояний. Способный учитель, воспитатель по незначи­тельным признакам, небольшим внешним проявлениям улавливает малейшие изменения во внутреннем состоя­нии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантомимики. Речь педагога всегда отличается внутренней силой, убежденностью, заинтересованностью в том, что он говорит. Выражение мысли ясное, простое, по­нятное для учащихся.

5. Организаторские способности — это, во-первых, спо­собности организовать ученический коллектив, сплотить его, воодушевить на решение важных задач и, во-вторых, способ­ности правильно организовать свою собственную работу. Организация собственной работы предполагает умение пра­вильно планировать и самому контролировать ее. У опыт­ных учителей вырабатывается своеобразное чувство вре­мени — умение правильно распределять работу во време­ни, укладываться в намеченные сроки.

6. Авторитарные способности — способность непос­редственного эмоционально-волевого влияния на уча­щихся и умение на этой основе добиваться у них авто­ритета (хотя, конечно, авторитет создается не только на этой основе, а, например, и на основе прекрасного знания предмета, чуткости и такта учителя и т. д.). Авторитар­ные способности зависят от целого комплекса личност­ных качеств учителя, в частности, его волевых качеств (решительности, выдержки, настойчивости, требовательности и т. д.), а также от чувства собственной ответственности за

 

обучение и воспитание школьников, от убежденности учи­теля в том, что он прав, от умения передать эту убежден­ность своим воспитанникам.

7. Коммуникативные способности — способности к общению с детьми, умение найти правильный подход к учащимся, установить с ними целесообразные, с педагоги­ческой точки зрения, взаимоотношения, наличие педагоги­ческого такта.

8. Педагогическое воображение (или прогностические способности) — это специальная способность, выражающа­яся в предвидении последствий своих действий, в воспита­тельном проектировании личности учащихся, связанном с представлением о том, что из ученика получится в будущем, в умении прогнозировать развитие тех или иных качеств воспитанника.

9. Способность к распределению внимания одновре­менно между несколькими видами деятельности имеет особое значение для работы учителя. Способный, опыт­ный учитель внимательно следит за содержанием и фор­мой изложения материала, за развертыванием свой мыс­ли (или мысли ученика), в то же время держит в поле внимания всех учащихся, чутко реагирует на признаки утомления, невнимательность, непонимание, замечает все случаи нарушения дисциплины и, наконец, следит за соб­ственным поведением (позой, мимикой и пантомимикой, походкой)».

В настоящее время концепция педагогических спо­собностей, развиваемая Н.В. Кузьминой и ее школой, представляет собой наиболее полную системную трак­товку. В трактовке Н.В. Кузьминой педагогическая си­стема включает пять структурных элементов (цели, учеб­ная информация, средства коммуникации, учащиеся и педагоги) и пять функциональных элементов: исследо­вательский, проектировочный, конструктивный, комму­никативный, организаторский. Эти же элементы явля­ются функциональными элементами индивидуальной педагогической деятельности (гностический, исследова­тельский, проектировочный, конструктивный, коммуни­кативный, организаторский), что позволяет говорить о

пяти больших группах общих одноименных способнос­тей, лежащих в их основе.

Н.В. Кузьмина выделяет два уровня педагогических способностей: перцептивно-рефлексивные и проективные. Первый уровень педагогических способностей — перцеп­тивно-рефлексивные, включают «три вида чувствительно­сти»: чувство объекта, связанное с эмпатией и оценкой совпадения потребностей учащихся к требованиям; чув­ство меры, или такта и чувство причастности. Эти проявления чувствительности являются основой педагоги­ческой интуиции.

Второй уровень педагогических способностей, по Н.В. Кузь­миной, — проективные способности, соотносимые с чув­ствительностью к созданию новых, продуктивных способов обучения. Этот уровень включает гностические, проекти­ровочные, конструктивные, коммуникативные и организа­торские способности. При этом отмечается, что отсутствие каждой из этих способностей есть конкретная форма не­способности. Гностические способности проявляются в быстром и творческом овладении методами обучения уча­щихся, в изобретательности способов обучения. Гностичес­кие способности, по Н.В. Кузьминой, обеспечивают накоп­ление информации учителя о своих учениках, о самом себе. Проектировочные способности проявляются в спо­собности представить конечный результат воспитывающе­го обучения в заданиях-задачах, расположенных во време­ни на весь период обучения, что готовит обучающихся к самостоятельному решению задач. Конструктивные спо­собности проявляются в создании творческой рабочей ат­мосферы совместного сотрудничества, деятельности, в чув­ствительности к построению урока, в наибольшей степени соответствующего заданной цели развития и саморазвития обучающегося. Коммуникативные способности проявля­ются в установлении контакта, педагогически целесооб­разных отношений. Эти способности обеспечиваются, по Н.В. Кузьминой, четырьмя факторами: способностью к идентификации, чувствительностью к индивидуальным особенностям учащихся, хорошо развитой интуицией, суг­гестивными свойствами. Добавим еще фактор речевой

 

культуры (содержательность, воздейственность), Организа­торские способности проявляются в избирательной чувстви­тельности к способам организации учащихся в группе, в ос­воении учебного материала, самоорганизации обучающихся, в самоорганизации собственной деятельности педагога.

Н.А. Аминов считает, что в качестве основы дифферен­циации педагогических способностей выступает успеш­ность. Выделяются два ее вида: индивидуальная (достиже­ния человека по отношению к самому себе во времени) и социальная (достижения одного человека по отношению к достижениям других людей). Первый вид — это индиви­дуальная (ресурсная) успешность, второй — конкуренто­способность. Под собственно способностями {терминаль­ными способностями) Аминов понимает именно те инди­видуально-психологические особенности человека, которые не только обеспечивают ему успешность в какой-либо де­ятельности, но и повышают его конкурентоспособность, т. е. успешность в ситуации соперничества (соревнования) с другими на любом поприще.

В повышении конкурентоспособности человека, по клас­сификации В.А. Богданова, решающая роль принадлежит такому психическому процессу, как воображение, именно способность придумать и реализовать нечто новое дает пре­имущество одному человеку перед другими. Поэтому разви­тость воображения (креативность) можно считать ключе­вым компонентом перцептивных способностей.

Способы (психологические ресурсы), с помощью кото­рых человек достигает успеха в реализации себя (лично­стном росте) без конкуренции с другими, Аминов назы­вает инструментальными способностями, которые делят­ся на две группы: общие (перцептивные) и специальные. Последние, по Н.А. Аминову, включают эмоциональные, волевые, мнемические, аттенционные, имажинативные (представления) способности. Терминальная способность (повышающая конкурентоспособность) к педагогической деятельности, по Н.А. Аминову, предполагает в своей структуре преобладание сопротивляемости к развитию синдрома эмоционального сгорания (истощение эмоци­ональных ресурсов).

Терминальные способности

Собственно способности

:;.

Инструментальные способности
Общие	Специальные
	1. Эмоциональные
	2. Волевые
1. Перцептивные	3. Мнемические
	4. Аттенционные
	5. Имажинативные

С ссылкой на Е. Малера, Н.А. Аминов приводит пере­чень основных признаков этого синдрома: 1) истощение, усталость; 2) психосоматические осложнения; 3) бессонни­ца; 4) негативная установка к клиентам; 5) негативная ус­тановка к работе; 6) пренебрежение исполнением своих обязанностей; 7) увеличение приема психостимуляторов (табак, кофе, алкоголь, лекарства); 8) уменьшение аппети­та или переедание; 9) негативная самооценка; 10) усиле­ние агрессивности (раздражительности, гневливости, напря­женности); 11) усиление пассивности (цинизм, пессимизм, безнадежность, апатия); 12) чувство вины. Н.А. Аминов подчеркивает, что последний симптом свойственен только людям, профессионально, интенсивно взаимодействующим с другими людьми. При этом он предполагает, что «синд­ром эмоционального сгорания» проявляется сильнее у учителей, выявляющих профессиональную непригодность. Качество сопротивляемости развитию этого действитель­но субъектного синдрома (так как он развивается в про­цессе и результате деятельности) предпосылается индиви­дуальными психофизиологическими и психологическими особенностями, которые в значительной мере обусловлива­ют и сам синдром сгорания.

Каждая способность, как терминальная, так и инстру­ментальная, предполагает существование потенциальной (физиологической диспозиции) и морфологической основы (задатка).

Поэтому дифференциальная диагностика терминальных и инструментальных (общих и специальных) способностей,

 

предрасполагающих к успешности овладения деятельнос­тью и совершенствованию в ней, по мнению Аминова, дол­жна осуществляться на трех уровнях.

При психодиагностике педагогов необходимо учитывать их специализацию, так как от нее зависит преобладающее значение терминальных или инструментальных способно­стей. Для воспитателей и учителей начальных классов ре­шающее значение имеют инструментальные способности, поскольку они обеспечивают эмоциональную идентифика­цию учителя с ребенком, обеспечивают личностный рост учителя (его конкуренцию с самим собой) и выражаются в стиле педагогической деятельности, ориентированном на развитие ребенка.

Высоких результатов в педагогической деятельности смогут достичь только те воспитатели и учителя начальных классов, которые обладают большей сопротивляемостью к развитию синдрома эмоционального сгорания, в противном случае быстрая эмоциональная истощаемость будет препят­ствовать полноценной эмоциональной идентификации учи­теля с ребенком.

Для успешной деятельности учителей-предметников определяющее значение имеют терминальные способнос­ти, так как именно они обеспечивают их конкурентоспо­собность с другийи учителями, поскольку для достиже­ния более высоких результатов в обучении по сравнению со своими коллегами они, опираясь на свое воображение, изобретают новые, эффективные формы, средства, методы обучения, что находит свое выражение в стиле педагогичес­кой деятельности, ориентированном на результативность.

Н.А. Аминовым разработана батарея тестов педагоги­ческих способностей. Предлагаемая Аминовым психоди­агностика отражает принципиально новый подход к про­фессиональной подготовке педагогических кадров и дает целый ряд преимуществ, так как позволяет:

1) сделать процесс формирования основ педагогическо­го мастерства у студентов педагогических специальностей целенаправленным и, следовательно, гуманным, поскольку диагностика дает возможность учитывать индивидуальные особенности студентов в учебном процессе;

 

2) эффективно формировать ценностную мотивацию овладевания педагогическим мастерством у студентов;

3) установить отношения сотрудничества и взаимопо­нимания студентов и преподавателя, что положительно влияет на учебный процесс;

4) расширить и осуществить круг образовательных и вос­питательных задач предмета, направленных на изучение сво­ей личности, целенаправленный отбор педагогических техно­логий в соответствии со своими возможностями, прогнозиро­вание своей педагогической деятельности с анализом возможных трудностей и сильных моментов и др.;

5) развить природные предпосылки индивидуального педагогического стиля будущего учителя и тем самым способствовать их более эффективному овладению педаго­гическим профессионализмом;

8) объективно определить студентов с невыраженными признаками стиля и осуществить соответствующую кор­ректировочную работу.

Первичный анализ данных диагностики дает возмож­ность сделать два основных вывода:

1. Данный блок тестов позволяет выделить три груп­пы студентов педагогических специальностей: студентов с признаками стиля, ориентированного на результат; сту­дентов с признаками развивающего стиля; студентов, не имеющих признаков стиля, — так называемых амбива­лентных или условно профнепригодных.

2. Студенты с ярко выраженными признаками стиля составляют незначительную группу, что подтвердило пред­положение о том, что студенты не могут обладать сформи­рованным педагогическим стилем. Показателем является тот факт, что у студентов слабо развита рефлексия, они плохо знают себя, неверно оценивают свои возможности.

Необходимо проведение психодиагностики в целях формирования индивидуального педагогического стиля у студентов как средства достижения ими высокого уровня педагогического мастерства.

Выделяют три плана соответствия психологических характеристик человека деятельности педагога (И.А. Зим­няя). Первый план соответствия — предрасположенность

 

или пригодность в широком неспецифическом смысле. Пригодность определяется биологическими, анатомо-фи-зиологическими и психическими особенностями челове­ка. Пригодность к педагогической деятельности (или предрасположенность к ней) подразумевает отсутствие противопоказаний к деятельности типа «Человек—Чело­век» (например, тугоухость, косноязычие, дебильность и др.). Пригодность к педагогической деятельности предпо­лагает норму интеллектуального развития человека, эм-патийность, положительный эмоциональный тон (стенич-ность эмоций), а также нормальный уровень развития коммуникативно-познавательной активности.

Второй план соответствия педагога своей профессии — его личностная готовность к педагогической деятельнос­ти. Готовность предполагает отрефлексированную направ­ленность на профессию типа «Человек—Человек», миро­воззренческую зрелость человека, широкую и системную профессионально-предметную компетентность, а также коммуникативную, дидактическую потребности и потреб­ность в аффилнации.

Включаемость во взаимодействие с другими людьми, в педагогическое общение выявляет третий план соответ­ствия человека деятельности педагога и предполагает лег­кость, адекватность установления контакта с собеседником, умение следить за реакцией собеседника, самому адекватно реагировать на нее, получать удовольствие от общения. Ту мение воспринимать и интерпретировать реакцию учени­ков в классе, анализируя поступающие зрительные и слу­ховые сигналы по каналу обратной связи, рассматривает­ся как признак «хорошего коммуникатора».

Ест