Понятие «педагогическая система. Виды педагогических систем.

Понятие о педагогической технологии. Структура педагогической технологии

Понятие «педагогическая технология» появилось в США в начале 60-х годов. Существуют три подхода к определению данного понятия: 1) синоним понятий «методика» и «форма организации обучения»; 2) совокупность всех использованных в конкретной педагогической системе методов, средств, форм обучения»;

3) совокупность и последовательность методов и процессов, позволяющих получить результат с заданными свойствами;

Сущность педагогической технологии состоит в полной управляемости учебного процесса, проектирования и воспроизводимости обучающего цикла, детальном определении конечного результата и его точном достижении.

Г.К. Селевко выделяет в педагогической технологии 3 аспекта:

1) научный – область пед. науки, изучающая и разрабатывающая цели, содержание, методы обучения и проектирующая пед. процессы (ученый методолог);

2) процессуально-описательный – алгоритм процесса, т.е. совокупность целей, содержания, методов и средств для достижения планируемых результатов обучения (ученый-методист);

3) процессуально-действенный – осуществление педагогического процесса (учитель).

Педагогическая технология рассматривается на 3-х иерархически соподчиненных уровнях:

1. Общепедагогический – педагогическая технология – синоним педагогической системе (совокупность целей, содержания, средств и методов обучения, алгоритм деятельности субъектов и объектов образовательного образовательного процесса). Например, технология развивающего обучения, личностно-ориентированного обучения ит.д.

2. Частнометодический (предметный) – разрабатывается в рамках одной методики преподавания. Например, технология преподавания математики, естествознания в начальной школе.

3. Локальный – направлена на решение частной дидактической задачи. Например, технология урока, самостоятельной работы, повторения и контроля знаний.

 

Структура педагогической технологии (по Г.К. Селевко):

I. Концептуальные основы – теоретические идеи, составляющие основу технологии.

II. Содержательная часть:

- цели обучения (общие и конкретные);

- содержание учебного материала.

 

III. Процессуальная часть:

- организация учебного процесса;

- методы и формы работы учителя;

- методы и формы деятельности учащихся;

- деятельность учителя по управлению процессом усвоения материала;

- диагностика учебного процесса.

 

По В.П. Беспалько:

1. Диагностика обученности детей;

2. Целеполагание – цель ставится диагностично (очень точно); детальное писание прогнозируемого результата и критериеа его оценки;

3. Проектирование дидактического взаимодействия – мысленное представление и фиксирование на бумаге его хода и деталей.

4. Организация взаимодействия.

5. Анализ его результативности.

6. Коррекция процесса и результатов дидактического взаимодействия – деятельность по устранению пробелов в обученности школьников; внесение изменений в проект.

 

2. Критерии технологичности:

1. Концептуальность – опора на определенную научную концепцию (философское, психологическое, дидактическое и социально-педагогическое достижение образовательных целей).

2. Системность – целостность, логика процесса, взаимосвязь всех частей.

3. Управляемость – возможность целеполагания, планирования, проектирования, диагностики с целью коррекции результатов.

4. Эффективность – гарантированность достижения образовательного стандарта, оптимальность по затратам и эффективность по результатам.

5. Воспроизводимость – возможность применения др. субъектами, в других образовательных учреждениях.

 

Источники педагогических технологий:

- социальные преобразования и новое педагогическое мышление;

- наука;

- передовой педагогический опыт;

- опыт прошлого;

- народная педагогика.

 

Научные основы педагогической технологии:

1) Философски е основы – общие регулятивы, входящие в состав методологического ее обеспечения.

- материализм; - природосообразность;

- идеализм; - атропософия;

- диалектика; - теософия;

- метофизика; - прагматизм;

- сциентизм; - экзистенциализм;

- гуманизм;

2) Психологические – ведущий фактор психического развития:

- биогенные – определяются наследственностью;

- социогенные – определяются социальным опытом, результатами обучения4

- психогенные – самим человеком, его предшествующим опытом, психическими процессами самосовершенствования;

- идеалитические – нематериальное происхождение личности и ее качеств.

 

Технологические аспекты деятельности педагога: проектирование, прогнозирование, осуществление педагогического процесса

Технология педагогической диагностики

Педагогическая диагностика – оценка общего состояния педагогического процесса или его отдельных компонентов в определенный момент времени.

Объекты педагогической диагностики:

1. личность ученика (развитость, проявление отдельных качеств);

2. личность учителя;

3. коллектив и его влияние на личность;

4. социальное окружение;

5. семья;

6. деятельность ученика;

7. деятельность учителя.

Технология диагностирования:

1. постановка цели диагностики;

2. определение критериев диагностируемых признаков;

3. отбор методов и методик диагностики;

4. осуществление диагностики;

5. обработка и анализ результатов (оценивание, выделение уровня развития исследуемого качества);

6. фиксирование результатов (заполнение карт воспитанности, написание характеристики и т.д.).

Технология педагогического прогнозирования

Прогноз – предвидение, предсказания развития чего-либо, основанное на определенных данных.

Педагогическое прогнозирование – комплексное научное исследование, направленное на получение опережающей информации о перспективах развития педагогических явлений.

Этапы технологии педагогического прогнозирования:

1. анализ состояния проблемы в теории и практике;

2. анализ данных педагогической диагностики;

3. построение модели-гипотезы;

4. формулирование педагогических задач;

5. решение поставленных задач, проверка правильности прогноза.

Технология проектирования педагогического процесса

Проект – представление о результате педагогической деятельности, развернутое до структурной схемы в соотнесении со способами достижения результата.

Этапы технологии:

1. подготовительный:

· анализ объекта проектирования;

· анализ состояния теории и практики;

· создание методического обеспечения (содержание, материальная база; взаимодействие);

2. разработка проекта:

· раскрытие сущности и содержания проектируемого объекта;

· описание структуры;

· создание документа.

3. контрольно-коррекционный этап:

· мысленное осуществление проекта;

· проведение педагогической рефлексии;

· коррекция созданного проекта.

Технологии целеполагания

Классификация педагогических целей:

1. По степени общности:

· государственные (нормативные) – наиболее общие цели, заложенные в правительственных документах;

· общественные – цели различных слоев общества, формирующиеся в виде потребностей, интересов различных групп людей;

· инициативные (личностные) – цели, сформулированные педагогом и принятые воспитанником.

2. По временному признаку:

· близкие (к конкретному мероприятию);

· промежуточные;

· конечные.

Целеполагание – многоуровневый мыслительный процесс, включающий анализ, синтез, абстрагирование и происходящий явно или скрыто на каждом этапе воспитательного процесса. Задача целеполагания: трансформировать общую педагогическую цель, стоящую перед системой образования, в конкретные задачи, которые необходимо решить на конкретном отрезке педагогического процесса.

В технологии целеполагания выделяются следующие этапы:

1. диагностический:

· изучение состояния воспитательного процесса;

· выявление возрастных и индивидуальных особенностей детей (сензитивный период, пол и т.д.);

· оценка результатов деятельности на предыдущем этапе воспитания.

2. аналитический:

· анализ общей цели воспитания;

· анализ цели воспитания в данной школе, классе;

· оценка воспитательного потенциала класса, школы.

3. моделирование:

· соотнесение цели воспитания с готовностью ученического коллектива к их достижению;

· формулирование первого варианта педагогической цели.

4. коллективное целеполагание:

· трансформация цели педагога в цель воспитанника;

· вовлечение воспитанников в процесс выработки и коррекции целей.

5. уточнение: формулировка конечной цели.

7-11

2. Технология сотрудничества в обучении;

Педагогика сотрудничества рассматривается как особого типа «проникающая» технология, в той или иной мере входящая во многие педагогические технологии как их часть.

Цели педагогики сотрудничества:

1. переход от педагогики требований к педагогике отношений;

2. гуманно-личностный подход;

3. единство обучения и воспитания.

Сотрудничество – совместная развивающая деятельность взрослых и детей, скрепленная взаимопониманием, проникновением в духовный мир друг друга, совместным анализом хода и результатов этой деятельности.

В педагогике сотрудничества выделяются четыре направления:

· гуманно-личностный подход к ребенку;

· дидактический активизирующий и развивающий комплекс;

· концепция воспитания;

· педагогизация окружающей среды.

Гуманно-личностный подход обращает школу к личности ребенка, где таятся еще не развитые способности и возможности, нравственные потенции свободы и справедливости, добра и счастья. Задача школы – вызвать к жизни эти внутренние силы и возможности, использовать их для более полного и свободного развития личности.

Гуманно-личностный подход объединяет следующие идеи:

1. новый взгляд на личность как цель образования:

· личность проявляется в раннем детстве, ребенок в школе - полноценная человеческая личность;

· личность – субъект педагогического процесса;

· личность – цель образовательной системы, а не средство для достижения каких-либо внешних целей;

· каждый ребенок обладает способностями, многие дети талантливы;

· приоритетными качествами личности являются высшие этические ценности (доброта, любовь, совесть достоинство и др.).

2. гуманизация и демократизация педагогических отношений.

Гуманное отношение к детям включает:

· педагогическую любовь к детям, заинтересованность в их судьбе;

· веру в ребенка;

· сотрудничество;

· отсутствие прямого принуждения;

· приоритет положительного стимулирования;

· терпимость к детским недостаткам.

Демократизация отношений утверждает:

· уравнивание ученика и учителя в правах;

· право ребенка на свободный выбор;

· право на ошибку;

· право на собственную точку зрения;

· соблюдение Конвенции о правах ребенка;

· отношения учителя и учеников: не запрещать, а направлять; не управлять, а соуправлять; не принуждать, а убеждать; не запрещать, а предоставлять свободу выбора.

3. отказ от прямого принуждения как метода, не дающего результатов в современных условиях. Учение без принуждения характеризует:

· требовательность, основанная на доверии;

· увлеченность, рожденная интересным преподаванием;

· замена принуждения желанием, которое порождает успех;

· ставка на самостоятельность и самодеятельность детей;

· применение косвенных требований через коллектив.

4. новая трактовка индивидуального подхода, включающая:

· отказ от ориентировки на среднего ученика;

· поиск лучших качеств личности;

· применение психолого-педагогической диагностики личности (интересы, способности, направленность, особенности мыслительных процессов);

· учет особенностей личности в учебно-воспитательном процессе;

· прогнозирование развития личности;

· конструирование индивидуальных программ развития.

5. формирование положительной Я-концепции. Я-концепция – система осознанных и неосознанных представлений личности о самой себе, на основе которых она строит свое поведение.

Дидактический активизирующий и развивающий комплекс открывает новые подходы и тенденции в решении вопросов «чему» и «как» учить сегодня детей:

· содержание обучения – средство развития личности;

· интеграция школьных дисциплин;

· вариативность и дифференциация обучения;

· положительная стимуляция учения.

Концепция воспитания включает следующие положения:

· превращение школы Знания в школу Воспитания;

· постановка личности школьника в центр всей воспитательной системы;

· формирование общечеловеческих ценностей;

· развитие творческих способностей ребенка, его индивидуальности;

· возрождение национальных и культурных традиций;

· сочетание индивидуального и коллективного воспитания;

· постановка трудной цели.

Педагогизация окружающей среды: важнейшими социальными институтами, формирующими подрастающую личность, являются школа, семья и социальное окружение (среда). Результат (личность выпускника) определяется совместным действием всех трех источников воспитания. Поэтому на первый план выдвигаются идеи компетентного управления, сотрудничества с родителями, влияния на общественные и государственные институты защиты детства, их общая забота о подрастающем поколении.

Таблица 3.1.

Игровые технологии

Принцип активности ребенка в процессе обучения был и остается одним из основных в дидактике. Под этим понятием подразумевается такое качество деятельности, которое характеризуется высоким уровнем мотивации, осознанной потребностью в усвоении знаний и умений, результативностью и соответствием социальным нормам.

Такого рода активность сама по себе возникает нечасто, она является следствием целенаправленных управленческих педагогических воздействий и организации педагогической среды, т.е. применяемой педагогической технологии.

Игровая деятельность

Игра наряду с трудом и ученьем - один из основных видов деятельности человека, удивительный феномен нашего существования.

По определению, игра - это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением.

В человеческой практике игровая деятельность выполняет такие функции:

- развлекательную;

- коммуникативную: освоение диалектики общения;

- самореализации в игре как полигоне человеческой практики;

- игротерапевтическую: преодоление различных трудностей, возникающих в других видах жизнедеятельности;

- диагностическую: выявление отклонений от нормативного поведения, самопознание в процессе игры;

- функцию коррекции: внесение позитивных изменений в структуру личностных показателей;

- межнациональной коммуникации: усвоение единых для всех людей социально-культурных ценностей;

- социализации: включение в систему общественных отношений, усвоение норм человеческого общежития.

Большинству игр присущи четыре главные черты:

• свободная развивающая деятельность, предпринимаемая лишь по желанию ребенка, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата;

• творческий, в значительной мере импровизационный, очень активный характер этой деятельности, Р.Г. Хазанкина, К.В. Маховой и другие.

• эмоциональная приподнятость деятельности, соперничество, состязательность, конкуренция, аттракция и т.п.;

• наличие прямых или косвенных правил, отражающих содержание игры, логическую и временную последовательность ее развития.

В структуру игры как деятельности органично входит целеполагание, планирование, реализация цели, а также анализ результатов, в которых личность полностью реализует себя как субъект. Мотивация игровой деятельности обеспечивается ее добровольностью, возможностями выбора и элементами соревновательности, удовлетворения потребности в самоутверждении, самореализации.

В структуру игры как процесса входят:

а) роли, взятые на себя играющими;

б) игровые действия как средство реализации этих ролей;

в) игровое употребление предметов, т.е. замещение реальных вещей игровыми, условными;

г) реальные отношения между играющими;

д) сюжет - область действительности, условно воспроизводимая в игре.

Значение игры невозможно исчерпать и оценить развлекательно-рекреативными возможностями. В том и состоит ее феномен, что, являясь развлечением, отдыхом, она способна перерасти в обучение, в творчество, в терапию, в модель типа человеческих отношений и проявлений в труде.

Игру как метод обучения, передачи опыта старших поколений младшим люди использовали с древности. Широкое применение игра находит в народной педагогике, в дошкольных и внешкольных учреждениях. В современной школе, делающей ставку на активизацию и интенсификацию учебного процесса, игровая деятельность используется в следующих случаях:

- в качестве самостоятельных технологий для освоения понятия, темы и даже раздела учебного предмета;

- как элементы более обширной технологии;

- в качестве урока или его части;

- как технологии внеклассной работы.

Понятие «игровые педагогические технологии» включает достаточно обширную группу методов и приемов организации педагогического процесса в форме различных педагогических игр.

В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком - четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью.

Игровая форма занятий создается на уроках при помощи игровых приемов и ситуаций, которые выступают как средство побуждения, стимулирования учащихся к учебной деятельности.

Реализация игровых приемов и ситуаций при урочной форме занятий происходит по таким основным направлениям: дидактическая цель ставится перед учащимися в форме игровой задачи; учебная деятельность подчиняется правилам игры; учебный материал используется в качестве ее средства, в учебную деятельность вводится элемент соревнования, который переводит дидактическую задачу в игровую; успешное выполнение дидактического задания связывается с игровым результатом.

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр.

В первую очередь следует разделить игры по виду деятельности на физические, интеллектуальные, трудовые, социальные и психологические.

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

а) обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;

б) познавательные, воспитательные, развивающие;

в) репродуктивные, продуктивные, творческие;

г) коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

Классификационные параметры игровых технологий:

По уровню применения: все уровни.

По философской основе: приспосабливающаяся.

По основному фактору развития: психогенные.

По концепции усвоения опыта: ассоциативно-рефлекторные + гештальт + суггестия.

По характеру содержания: все виды + проникающие.

По типу управления: все виды - от системы консультаций до программной.

По организационным формам: все формы.

По подходу к ребенку: свободное воспитание.

По преобладающему методу: развивающие, поисковые, творческие.

По направлению модернизации: активизация.

По категории обучаемых: массовая, все категории.

Спектр целевых ориентации:

• Дидактические: расширение кругозора, познавательная деятельность; применение ЗУН в практической деятельности; формирование определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности; развитие общеучебных умений и навыков; развитие трудовых навыков.

• Воспитывающие: воспитание самостоятельности, воли; формирование определенных подходов, позиций, нравственных, эстетических и мировоззренческих установок; воспитание сотрудничества, коллективизма, общительности, коммуникативности.

• Развивающие: развитие внимания, памяти, речи, мышления, умений сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, воображения, фантазии, творческих способностей, эмпатии, рефлексии, умения находить оптимальные решения; развитие мотивации учебной деятельности.

• Социализирующие: приобщение к нормам и ценностям общества; адаптация к условиям среды; стрессовый контроль, само регуляция; обучение общению; психотерапия.

Концептуальные основы игровых технологий:

• Психологические механизмы игровой деятельности опираются на фундаментальные потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, само регуляции, самореализации.

• Игра - форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности.

• Игра - пространство "внутренней социализации" ребенка, средство усвоения социальных установок.

• Игра - свобода личности в воображении, "иллюзорная реализация нереализуемых интересов".

• Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

• Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми.

• В возрастной периодизации детей особая роль отведена ведущей деятельности, имеющей для каждого возраста свое содержание. В каждой ведущей деятельности возникают и формируются соответствующие психические новообразования. Игра является ведущим видом деятельности для дошкольного возраста.

Особенности игровых технологий:

Все следующие за дошкольным возрастные периоды со своими ведущими видами деятельности не вытесняют игру, а продолжают включать ее в процесс

Игровые технологии в дошкольном периоде:

Ролевой игрой ребенок овладевает к третьему году жизни, знакомится с человеческими отношениями, начинает различать внешнюю и внутреннюю сторону явлений, открывает у себя наличие переживаний и начинает ориентироваться в них.

У ребенка формируется воображение и символическая функция сознания, которые позволяют ему переносить свойства одних вещей на другие, возникает ориентация в собственных чувствах и формируются навыки их культурного выражения, что позволяет ребенку включаться в коллективную деятельность и общение.

В результате освоения игровой деятельности в дошкольном периоде формируется готовность к общественно-значимой и общественно-оцениваемой деятельности ученья.

Технология развивающих игр Б.П. Никитина:

Программа игровой деятельности состоит из набора развивающих игр, которые при всем своем разнообразии исходят из общей идеи и обладают характерными особенностями.

Каждая игра представляет собой набор задач, которые ребенок решает с помощью кубиков, кирпичиков, квадратов из картона или пластика, деталей из конструктора-механика и т.д. В своих книгах Никитин предлагает развивающие игры с кубами, узорами, рамками и вкладышами Монтессори, уникубом, планами и картами, квадратами, наборами «Угадайка», таблицами сотни, «точечками», «часами», термометром, кирпичиками, кубиками, конструкторами. Дети играют с мячами, веревками, резинками, камушками, орехами, пробками, пуговицами, палками и т.д. и т.п. Предметные развивающие игры лежат в основе строительно-трудовых и технических игр, и они напрямую связаны с интеллектом.

Задачи даются ребенку в различной форме: в виде модели, плоского рисунка в изометрии, чертеже, письменной или устной инструкции и т.п., и таким образом знакомят его с разными способами передачи информации.

Задачи имеют очень широкий диапазон трудностей: от доступных иногда двух-трех летнему малышу до непосильных среднему взрослому. Поэтому игры могут возбуждать интерес в течение многих лет. Постепенное возрастание трудности задач в играх позволяет ребенку идти вперед и совершенствоваться самостоятельно, т.е. развивать свои творческие способности, в отличие от обучения, где все объясняется и где формируются, в основном, только исполнительские черты в ребенке.

Решение задачи предстает перед ребенком не в абстрактной форме ответа математической задачи, а в виде рисунка, узора или сооружения из кубиков, кирпичиков, деталей конструктора, т.е. в виде видимых и осязаемых вещей. Это позволяет сопоставлять наглядно «задание» с «решением» и самому проверять точность выполнения задания.

В развивающих играх - в этом и заключается их главная особенность - удалось объединить один из основных принципов обучения от простого к сложному с очень важным принципом творческой деятельности самостоятельно по способностям, когда ребенок может подняться до «потолка» своих возможностей. Этот союз позволил разрешить в игре сразу несколько проблем, связанных с развитием творческих способностей:

• развивающие игры могут дать «пишу» для развития творческих способностей с самого раннего возраста;

• их задания-ступеньки всегда создают условия, опережающие развитие способностей;

• поднимаясь каждый раз самостоятельно до своего «потолка», ребенок развивается наиболее успешно;

• развивающие игры могут быть очень разнообразны по своему содержанию и, кроме того, как и любые игры, они не терпят принуждения и создают атмосферу свободного и радостного творчества.

Сущность авторской школы

В педагогической действительности объективно существует такой феномен как авторская школа. Была она и в минувшие времена у разных народов, есть она и сегодня.

В зарубежной педагогике мы встречаем названия: альтернативная школа, эффективная школа, ключевая школа, школа качества, добродетельная школа и др.

В отечественной педагогике с конца 80-х годов 20 века появляется понятие авторской школы, сущность которого прояснялась учеными и педагогами-практиками до сер. 90-х годов 20 века (Тубельский А. Н., Караковский В.А., Сидоркин А.М. и другие).

Авторская школа – это учебное заведение, деятельность которого построена на основе оригинальных и эффективных авторских идей, принципов, подходов, технологий и т.п., представляет собой новую образовательную систему и создает новую образовательную практику (по мнению В.И. Загвязинского).

Необходимо отметить, что в определении понятия авторской школы в различные периоды времени звучали следующие акценты: авторская школа, как правило, - экспериментальное учебное заведение (Тубельский А.Н.); авторская школа возглавляется педагогом-лидером – автором концепции школы (Сидоркин А.М.); авторская школа работает по собственной оригинальной программе, успешно решает проблемы и противоречия общественной системы образования и имеет устойчивые положительные результаты и достижения (Караковский В.А.) и др.

По мнению Гребенюк О.С. и Гребенюк Т.Б., смысл авторской школы не в том, что она отражает по-другому устроенный учебный план или про­цесс обучения, а в том, что - это другое мировоззрение, другой: собственный, самобытный дух и уклад школы, другое содержа­ние образования. Добавим: другая организация процесса обучения в рамках современного образовательного процесса.

Различают: авторскую педагогическую концепцию школы (которая может остаться нереализованной); проект авторской школы (которыйможет быть не реализованным ); авторскую школу (которая уже состоялась как авторская).

К авторским учебным заведениям, известным в истории, относят академию Платона, Ликей Аристотеля, «Дом Радости» Витторино да Фельтре (средневековая Италия), школа И.Ф.Гербарта (Германия), гимназия и реальное училище К.И. Мая (г.Петербург), школьная коммуна им. Дзержинского – ШКИД, В.Н. Сорока-Росинский (г. Петербург-г.Ленинград), коммуна имени Горького А.С.Макаренко (Полтавская губерния, СССР), Дом сирот Я.Корчака в г. Варшаве (Польша), школа В.А.Сухомлинского в селе Павлыш Кировоградской обл. (Украина, СССР), школа Ф.Ф. Брюховецкого в г.Краснодаре, школа № 825 г. Москвы, В.А.Караковский; Школа № 734 г. Москвы, Тубельский А.Н.; Школа Жизни Ш.А.Амонашвили в г.Москва №200, директор М.И.Шишова), Вальдорфская школа Р.Штайнера (Германия) и многие другие.

Согласно классификации Гребенюк О.С. и Гребенюк Т.Б., можно выделить несколько типов авторских школ в зави­симости от проработанности инновационного процесса и этапа внедрения инноваций в образовании:

академические (если инновационный процесс прошел путь «от идеи до внедрения» и достиг этапа стабильности);

творчески-созидательные (если инновационный процесс достаточно проработан, но­вые идеи нашли отклик у педагогической общественности, на процесс их применения в массовой школе еще не стал традиционным;

эмпирические (если инновационный процесс не завершен, теоретически достаточно не осмыслен, находится в стадии выдвижения новых идей или экспериментирования).

К академическим авторским школам Гребенюк О.С. и Гребенюк Т.Б. относят: проблемное обучение М.И. Махмутова; укрупнение дидактических единиц П.М. Эрдниева; гуманно-личностное обучение младших, школьников Ш.А. Амонашвили; систему развивающего обучения Л.В. Занкова; систему развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В.В. Давыдова.

К творчески-созидательным авторским школам от­носят:

обучение на основе схемных и знаковых моделей учеб­-
ного материала В.Ф. Шаталова; преподавание литературы как предмета, формирующего человека (система Е.Н. Ильина); перспективно-опережающее обучение с использовани­ем опорных схем при комментируемом управлении СМ. Лысенковой; индивидуализацию обучения (И. Унт, А.С. Границкая, А.А. Кирсанов, В.Д. Шадриков и другие);

коллективный способ обучения (А.Г. Ривин, В.К.Дья­
ченко и другие).

К эмпирическим авторским школам относят:

вероятностное образование (А.М. Лобок); коммуникативное обучение ино-

язычной культуре (Е.И. Пас­сов).

На наш взгляд, в педагогической действительности можно различат:

авторскую систему обучения, авторскую технологию обучения,

авторскую школу (где авторскими являются и система обучения, и

воспитания, и управление, и самоуправление, и т.д.).

Рассматривая общие основания всех авторских учебно-воспитательных заведений, можно выделить ряд общих для них черт. Так, по мнению Селевко Г.К., авторские школы характеризуют:

- инновационность (наличие оригинальных авторских идей, подходов, принципов, технологий, реализация которых перестраивает образовательный процесс на современной прогрессивной основе);

- альтернативность (отличие содержания образования, подходов, технологий, методик обучения и т.д. от традиционных, принятых в массовой школе) или использование альтернативных методик обучения;

- концептуалъность (осмысление и использование самых прогрессивных и современных философ­ских, социально-педагогических, технологических идей и подходов; их последовательное воплощение в конкретных образовательных преобразованиях);

- систематичность и комплексность преобразований (от целей, содержания до структуры и технологий);

- социально-педагогическая целесообразность (соответствие це­лей школы социальному заказу, объективно существующему в обществе);

- реальность и эффективность (возможность получения эффек­тивных результатов в реально существующих ситуациях).

Школа-парк (М.А. Балабан)

Особенности методики

Учебно-воспитательный процесс организуется в виде «погружений», когда в течение нескольких дней изучается только один предмет, причем тема, виды работ, критерии оценки продвижения и форма зачета вырабатываются детьми вместе с учителем.

Другой формой учебного процесса является мастерская или студия, которой руководит учитель или приглашенный специалист. В них преимущественно осуществляется передача способов научной, трудовой, художественно-творческой и другой деятельности от мастера к ученику (см. п. 9.6.).

Балльной системы оценивания не существует, в конце учебного периода составляется качественно-содержательная характеристика, в которой отмечаются продвижения ребенка в освоении и выращивании способов работы, даются рекомендации как повысить эффективность, при этом успехи связываются не в сравнении с нормами оценок и не с успехами товарищей, а в сравнении с самим собой, совершается также переход от оценки к самооценке.

Учебный год завершается творческими экзаменами, на которых проводится защита самостоятельной работы, готовящейся в течение года. Такая защита, проводящаяся открыто в присутствии приглашенных самим учеником родителей и товарищей, является демонстрацией и показателем индивидуального продвижения.

Большое внимание в Школе самоопределения уделяется организации уклада школьной жизни, понимаемого как действующая модель демократического общества. Учителями, учениками и родителями разработаны, приняты и постоянно изменяются и дополняются конституция школы и школьные законы, действуют избираемые демократическим путем совет школы и суд чести.

1. Имею право (сборник школьных законов, придуманных и написанных учениками и учителями Школы самоопределения). - М., 1993.

2. СидоркинА.М. Пособие для начинающих Робеспьеров. - М., 1990.

3. Школа самоопределения: первый шаг. Часть I, II / Под ред. А.Н.Тубельского. - М.: Новая школа, 1991.

4. Школа самоопределения: шаг второй / Под ред. А.Н.Тубельского. - М.: Политекст, 1994.

Ученик не сосуд, который нужно наполнить, а факел, который нужно зажечь.

Балабан Милослав Александрович - доцент МГУ, пропагандист и координатор международной программы EPOS (educational park of open studios).