Методология и методы психолого-педагогических исследований

Методология науки и методологическая культура исследователя. Сущность, задачи и уровни методологии науки. Методологическая культура исследователя и ее саморазвитие.

Научное исследование как особая форма познавательной деятельности в педагогической психологии. Методологические параметры психолого-педагогического исследования и требования к ним. Основные критерии качества психолого-педагогического исследования. Требования к проведению психолого-педагогических исследований.Программа, логика и этапы проведения психолого-педагогического исследования.

Методологические принципы психолого-педагогического исследования:принцип детерминизма; принцип единства внешних воздействий и внутренних условий развития; принцип развития, принцип единства теории и практики; принцип творческого, конкретно-исторического подхода к исследуемой проблеме; принцип объективности; принцип всесторонности изучения психолого-педагогических процессов и явлений; принцип личностно-деятельностного подхода, принцип комплексного подхода к исследованию изучаемых процессов и явлений; принцип системного подхода; принцип полисубъектного (диалогического) подхода; принцип культурологического подхода; принцип антропологического подхода; принцип акмеологического подхода.

Теоретические методы психолого-педагогического исследования. Сущность и специфика теоретического познания. Использование общенаучных логических методов и приемов в качестве основы теоретического исследования. Метод теоретического анализа проблемы и предмета психолого-педагогического исследования. Метод единства исторического и логического рассмотрения явлений. Метод моделирования в психолого-педагогическом исследовании.

Эмпирические методы психолого-педагогического исследования. Метод опроса в структуре психолого-педагогического исследования. Наблюдение, его виды и этапы в психолого-педагогическом исследовании. Беседа как метод психолого-педагогического исследования. Методы интервьюирования и анкетирования. Применение тестов в психолого-педагогическом исследовании и требования к ним (валидность, диагностическая ценность, репрезентативность, объективность). Определение, виды, этапы в зависимости от целевых установок (констатирующий, формирующий, контрольный) и этапы проведения психолого-педагогического эксперимента. Метод изучения и анализа результатов деятельности.Метод изучения, анализа и обобщения передового опыта.

Проективные методы в психолого-педагогическом исследовании. Сущность проективных методик и их виды.

Исследование и диагностика. Требования к надежности, валидности и чувствительности применяемых методик. Способы представления данных.

Методы статистической обработки данных в психолого-педагогическом исследовании. Основные понятия математической статистики в психолого-педагогическом исследовании: надежность, валидность, чувствительность. Статистическая обработка результатов психолого-педагогического исследования: корреляции, медиана, мода, сигма, среднестатистические значения, факторный анализ. Анализ и интерпретация результатов психолого-педагогического исследования.

Составление заключения и практических рекомендаций на основе исследовательских данных.

Научная добросовестность и этика исследователя. Искусство общения и культура проведения психолого-педагогического исследования.

Организация опытно-экспериментальной работы в учреждениях образования.

Педагогическая психология

Педагогическая психология как наука. Сущность, предмет, задачи и структура педагогической психологии (психология обучения, психология учения, психология воспитания и самовоспитания, психология педагогической деятельности и личности учителя). Педагогическая психология как теоретическая и прикладная наука. Взаимосвязь педагогической психологии с другими науками.

Основные проблемы педагогической психологии (проблема сензитивных периодов в жизни ребенка; проблема общего и возрастного сочетания обучения и воспитания; проблема связи созревания и обучения, задатков и способностей, генотипической и средовой обусловленности развития психологических характеристик и поведения ребенка; проблема психологической готовности детей к сознательному воспитанию и обучению; проблема детской одаренности; проблема педагогической запущенности ребенка; проблема обеспечения индивидуализации обучения; проблема социальной адаптации и реабилитации; проблема психологической готовности учителя и воспитателя к работе с детьми и др.) и их характеристика. Э тапы становления и развития педагогической психологии. Первый этап (с середины XVII в. и до конца XIX в.) - общедидактический (Я.А.Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И. Песталоцци, И. Гербарта, А. Дистервег, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев и др.). Второй этап (с конца XIX в. до начала 50-х годов XX в.) - этап оформления педагогической психологии в самостоятельную отрасль (Л.С. Выготский, Ж. Пиаже, П. Блонский, А. Бине, В. Анри, К. Штерн, А. Валлон, К. Бюлер и др.). Формирование особого психолого-педагогического направления - педологии (Дж.М. Болдуин, Э. Киркпатрик, Э. Мейман, М.Я. Басов, П.П. Блонский, Л.С. Выготский и др.), Третий этап (с середины XX в. и до настоящего времени) – этап создания целого ряда собственно психологических теорий обучения, т.е. разработка теоретических основ педагогической психологии (Б. Скиннер, Л.Н. Ланда, В. Оконь, М.И. Махмутов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.К. Маркова, В.В. Рубцов, Л.В. Занков, С.Л. Рубинштейн, И. Лингарт, Г.К. Лозанов, Г.А. Китайгородская, А.В. Петровский и др.) Теории научения в психологии. Проблемы теории научения: проблема соотношения и разграничения понятий «научение» и «обучение»; проблема соотношения и разграничения эффектов научения и созревания; проблема выявления общих законов и закономерностей научения; проблема выделения видов, механизмов и условий эффективного научения и др.). Ассоциативно-когнитивное научение: научение знаниям, научение навыкам и научение действиям. Ассоциативно-рефлекторное научение: сенсорное, моторное и сенсомоторное. Разновидности интеллектуального научения. Рефлекторно-интеллектуальное научение: научение отношениям, научение с помощью переноса и знаковое научение. Интеллектуально-когнитивное научение: научение понятиям, научение мышлению и научение умениям. Виды научения: привыкание, классическое обусловливание (И.П. Павлов), оперантное обусловливание (Б.Ф. Скиннер, Э.Торндайк (проб и ошибок), комплексное научение. Уровни научения: рефлекторный, когнитивный.

Сущность учения. Учение как разновидность деятельности. Основные виды деятельности: игра, учение, труд. Различные трактовки учения в зарубежной и отечественной педагогике и психологии (Я.А. Коменский, И. Гербарт, Ф.А. Дистервег, Дж. Дьюи, В. Лай, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, С.Л. Рубинштейн, Л.Б. Ительсон, К.Коффка, Ж. Пиаже). Основные теории учения в отечественной психологии. Учение как усвоение учащимися знаний и формирования у них приемов умственной деятельности (Н.А. Менчинская, Е.Н. Кабанова-Меллер, Д.Н. Богоявленский и др.). Учение как усвоение определенных видов и способов познавательной деятельности.

Соотношение обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии. Признание главной роли обучения в развитии природных задатков (Я.А.Коменский, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, Л.С.Выготского и др.). Особенности трактовки проблемы соотношения обучения и развития. Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития. Три основные теории о соотношении обучения и развития (Л.С. Выготский). Отрицание связи между обучением и развитием ребенка (Ж. Пиаже, А. Гезелл, 3. Фрейд и др.) Обучение и развитие – тождественные процессы (У. Джемс, Дж. Уотсон, Э.Торндайк и др.). Развитие как двойственный процесс: как созревание и как обучение (К. Коффка). Условия эффективности развивающего обучения.

Концепция зоны ближайшего развития (Л.С. Выготский): сущность и общие положения. Понятие «зона ближайшего развития» (ЗБР). Основные понятия ЗБР: а) уровни актуального развития: обученность, воспитанность, развитость; б) зоны ближайшего развития: обучаемость, развиваемость, воспитуемость (А.К. Маркова). Обучаемость, развиваемость, воспитуемость как показатели зоны ближайшего развития. Обучаемость как способность к обучению. Понимание обучаемости как способности субъекта учебной деятельности к усвоению знаний и способов действий и как готовность к переходу на новые уровни обученности. Виды обучаемости: а) общая обучаемость, б) специальная обучаемость. Основа обучаемости (уровень развития познавательных процессов субъекта познавательной деятельности – восприятия, воображения, памяти, мышления, внимания, речи; уровень развития его сфер – мотивационно-волевой и эмоциональной; развитие производных от них компонентов учебной деятельности – уяснение содержания учебного материала из прямых и косвенных объяснений, овладение материалом до степени активного применения). Обучаемость как умственное развитие в динамике. Признаки обучаемости и обученности.

Учебная деятельность: сущность, особенности, структура и психологическая характеристика. Трактовки понятия «учебная деятельность» (УД) в психологии и педагогике (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов). Общественный характер учебной деятельности: по содержанию, по смыслу, по форме существования (Д.Б. Эльконин). Потребность ученика в учебной деятельности. Понимание школьником учебных задач. Осуществление школьником учебных действий. Выполнение учеником действия контроля и оценки. Становление и развитие ученика как субъекта учебной деятельности. Возрастные особенности формирования учебной деятельности. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. Диагностика учебной деятельности. Основные аспекты диагностики уровня сформированности учебной деятельности (А.К. Маркова). Самостоятельная работа как учебная деятельность.

Учебная мотивация как психологическая категория. Проблема определения мотивов. Основные подходы к изучению мотивации в отечественной психологии (В.Г.Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев) и зарубежной психологии (Дж. Аткинсон, Г.Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.).

Система развивающего обучения (СРО) Эльконина-Давыдова. Сущность и основные характеристики развивающего обучения. Предпосылки создания СРО Эльконина-Давыдова. Основные психологические новообразования младшего школьного возраста: учебная деятельность и ее субъект, абстрактно-теоретическое мышление, произвольное управление поведением. Теория, раскрывающая на современном логико-психологическом уровне содержание основных типов сознания и мышления и основных видов соответствующих им мыслительных действий (В.В. Давыдов и др.). Эмпирическое и теоретическое мышление. Основные различия эмпирического и теоретического знания (В.В. Давыдов). Теория учебной деятельности и теория содержательного (теоретического) обобщения как теоретическая основа концепции развивающего обучения. Особенности проявления общедидактических принципов преемственности, доступности, сознательности, наглядности, научности в СРО Эльконина-Давыдова. Учебные умения, которые должны быть сформированы у учеников при усвоении предметов в учебной деятельности. Реализация идей развивающего обучения Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в работах Л.И. Айдаровой, А.К. Марковой, В.В. Рубцова, А.З. Зака, В.В. Репкина, М.М. Разумовской, Г.Г. Граник и др.

Дидактическая система развивающего обучения Л.В. Занкова. Предпосылки создания дидактический СРО Л.В.Занкова. Разработка проблемы психологии памяти, мышления и речи нормальных и аномальных детей в работах Л.В. Занкова. Принципы дидактической СРО Л.В.Занкова (принцип обучения на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, принцип осознания школьниками процесса учения, принцип работы над развитием всех учащихся, принцип продвижения в изучении материала быстрым темпом). Сравнительный анализ принципов дидактической системы развивающего обучения Л.В.Занкова и традиционного обучения. Некоторые особенности внедрения СРО Л.В.Занкова в практику.

Особенности и типы взаимосвязи обучения и воспитания. Особенности взаимосвязи обучения и воспитания. Многосторонний характер взаимосвязи обучения и воспитания. Типы взаимосвязи обучения и воспитания (И.А. Зимняя). Воспитывающее обучение.

Педагогическая деятельность и психологические основы ее организации. Педагогическая деятельность: мотивы, структура, функции, особенности, стили. Индивидуальный стиль педагогической деятельности. Фор­мирование личностной индивидуальности ребенка через инди­видуальный стиль педагогической деятельности. Проявления индивидуально­го стиля педагогической деятельности. Одинаковая эффективность различных, качественно разнообразных стилей индивиду­альной педагогической деятельности. Индивидуальность педа­гога и распространение передового педагогического опыта. Необходимость целенаправленного отбора людей для педагогической профес­сии и развития у них соответствующих способностей. Первостепенная важ­ность воспитательных способностей при профессиональном от­боре людей для педагогических профессий. Трудности сочета­ния в одном лице учительских и воспитательных способностей.

Психология педагогического общения. Трактовки педагогического общения в психолого-педагогической литературе (А.Н. Леонтьев, А.А. Реан, Я.Л. Коломинский и др.). Функции педагогического общения: информационная, контактная, побудительная, амотивная. Основные стороны педагогического общения: перцептивная, коммуникативная, интерактивная (Г.М. Андреева). Специфика и трудности педагогического общения. Модели педагогического общения: учебно-дисциплинарная, личностно-ориентированная. Непродуктивные модели педагогического общения: «Монблан», «Китайская стена», «Локатор», «Робот», «Я сам», «Тетерев», «Гамлет». Стили педагогического общения (В.А. Кан-Калик): общение на основе увлечения совместной деятельностью, общение на основе дружеского расположения, общение-дистанция, общение-устрашение, общение-заигрывание. Стадии педагогического общения: ориентировка в условиях коммуникативной задачи, моделирование предстоящего общения, собственно общение, анализ общения. Механизмы межличностного восприятия в педагогическом процессе: проецирование, децентрация, идентификация, эмпатия, стереотипизация. Базовые коммуникативные умения педагога: умения межличностной коммуникации, умения восприятия и понимания друг друга, умения межличностного взаимодействия. Барьеры педагогического общения: личностные, социально-психологические, физические. Коммуникативные приемы, способствующие успешному педагогическому общению.

Психологическая служба в образовании

Сущность, функции и структура психологической службы в системе образования. Необходимость создания психологической службы в системе образования, ее сущность и основные задачи. Функции психологической службы в системе образования. Структура психоло­гической службы, ее составляющие.

Основные направления деятельности психологической службы в системе образования: психологическая диагностика, психологическая коррекция, психологическая профилактика, психологическое консультирование, психологическое просвещение, психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса. Место практического пси­холога в психологической службе. Роль психологической службы в образовании.

Психологическая служба в образовательных учреждениях различного типа.

Органы управления и ис­полнения в психологической службе. Взаимодействие в работе органов уп­равления психологической службы и практических психологов.

Документация психологической службы в образовании. Нормативная документация: Закон Российской Федерации «Об образовании», «Конвенция ООН о правах ребенка, Положение о психологической службе в системе образования, Положение о практическом психологе образования, квалификационная характеристика психолога образования, Положение об аттестации психолога образования, инструктивные письма и приказы вышестоящего руководящего органа. Специальная документация: психологические заключения; коррекционные карты; протоколы диагностических обследований, коррекционных занятий, бесед, интервью; карты развития; психологические характеристики; выписки из психологических заключений и карт развития. Организационно-методическая документация: график работы психолога в образовательном учреждении, годовой план работы психолога, дифференцированный план работы психолога, журнал и бланки психологических запросов, отчет психолога о проделанной работе.