Глава 1. Теоретические основы развития культурно-личностной

Содержание

Введение ………………………………………………………………………..……3

Глава 1. Теоретические основы развития культурно-личностной

Идентификации в старшем дошкольном возрасте

1.1. Междисциплинарный анализ понятия «идентификация»………………….8

1.2. Психологическая характеристика культурно-личностной

идентификации человека в социуме…..…………………………………....20

1.3. Сказка как культурное явление и способ познания мира дошкольником....27

1.4. Матрица культурно-личностной идентификации дошкольника…………...34

Выводы по первой главе ………………………………………………………....39

Глава 2. Экспериментальное исследование культурно-личностной

Идентификации старших дошкольников

2.1. Организация исследования……………………………………………………40

2.2. Описание диагностических методик, используемых при изучении

культурно-личностной идентификации старших дошкольников…………..42

2.3. Анализ результатов исследования культурно-личностной

идентификации старших дошкольников……………………………………..47

2.4. Апробация развивающей программы и анализ результатов

контрольного эксперимента…………………………………………………..52

Выводы по второй главе …………………………………………………………60

Заключение …………………………………………………………………….…..61

Список литературы ……………………………………………………………....62

Список публикаций автора ……………………………………………………...71

Приложение ………………………………………………………………………..72

Отзыв педагога-психолога МАДОУ Боровский д/с «Дельфинёнок»

ВВЕДЕНИЕ

 

Актуальность исследования. Вопрос о возрождении общероссийской идентичности стал особенно популярен с 2009 года, в связи с подписанием «Концепции духовно-нравственного воспитания российских школьников», провозглашающей систему образования одной из двух основных социальных структур, формирующих и развивающих ценностно-нормативную основу национального самосознания через современную интеграцию образования и культуры, призванную сформировать «человека культуры».

Дошкольное детство — это период «первичной социализации», когда закладывается программа поведения, социальные формы жизни. К концу данного возрастного периода у ребенка формируется потребность и способность к саморазвитию и самореализации своей личности посредством знаний культуры, т.е. он готов к личностной идентификации в социокультурном пространстве. Поэтому целесообразно начинать организованное воздействие на ребенка специально отобранными элементами культурного наследия с целью формирования «человека культуры» именно в дошкольном возрасте. Учитывая особенности этого возраста, наибольший психолого-педагогический потенциал в развитии культурно-личностной идентификации ребенка мы, вслед за отечественным педагогом К.Д. Ушинским, видим в сказке. Сказка соответствует миропониманию и мировосприятию дошкольника, к тому же, фольклор, пройдя через время и вобрав культурный опыт нации, сконцентрировал в себе самое типичное, общую «корневую» систему ценностей народа.

Несмотря на то, что концептуально-теоретические основания по осуществлению процесса культурно-личностной идентификации детей недостаточно разработаны, как показал анализ методической литературы, решение актуальной проблемы по формированию «человека культуры» имеет свое отражение в современных парциальных программах дошкольного образования, например, таких как: «Приобщение детей к истокам русской народной культуры» О.Л. Князевой, М.Д. Маханевой; «Развитие у детей представлений об истории и культуре» Л.Н. Галигузовой, С.Ю. Мещеряковой; «Непреходящие ценности малой Родины» Е.В. Пчелинцевой; «Наследие» М.М. Новицкой, Е.В. Соловьевой и др.

Все эти программы направлены, по большей части, на развитие культурной идентификации дошкольников и, косвенно, личностной идентификации, т.к. процесс присвоения богатства культуры ребенком находится в тесной взаимосвязи с социализацией, становлением личности.

Таким образом, указанные положения обусловили необходимость более глубокого изучения проблемы культурно-личностной идентификации и разрешения следующего комплекса существующих противоречий между:

¾ потребностью общества в формировании «человека культуры» и недостаточной разработанностью методических оснований психолого-педагогической стратегии в работе с детьми дошкольного возраста по развитию культурно-личностной идентификации;

¾ необходимостью в интеграции усилий образовательных учреждений и общества для обеспечения позитивной культурно-личностной идентификации подрастающего поколения в социокультурном пространстве и фактической неподготовленностью общества, выражающейся в рассогласованности ценностных систем социума и института образования.

Разрешение выдвинутых противоречий составило проблематику исследования, заключающуюся в создании наиболее эффективного образовательного пространства для катализации культурно-личностной идентификации детей старшего дошкольного возраста.

Актуальность проблемы и указанные противоречия определили выбор темы выпускной квалификационной работы: «Сказка как средство культурно-личностной идентификации дошкольника в образовательном пространстве детского сада».

Объект исследования: процесс культурно-личностной идентификации старших дошкольников.

Предмет исследования: культурно-личностная идентификация старших дошкольников в образовательном пространстве детского сада посредствам сказки.

Цель исследования: разработка и апробация матрицы культурно-личностной идентификации ребенка в образовательном пространстве детского сада посредствам сказки.

Гипотеза исследования: если использовать сказку как одно из средств культурно-личностной идентификации, то возникает возможность катализировать и актуализировать у старших дошкольников мотивационные предпочтения и социокультурные ценности.

Задачи исследования:

1. Изучить концептуальные исследования в данной области и обосновать теоретико-методологическую базу.

2. Разработать матрицу культурно-личностной идентификации ребенка в образовательном пространстве детского сада посредствам сказки.

3. Подобрать диагностические методики и алгоритмы работы с детьми старшего дошкольного возраста, осуществить констатирующий эксперимент.

4. Сформировать экспериментальную и контрольные группы на основе селекции исследуемых старших дошкольников.

5. Экспериментальным путем проверить эффективность матрицы культурно-личностной идентификации старшего дошкольника в образовательном пространстве детского сада посредствам сказки и сделать выводы.

Методологической основой исследования выступает совокупность антропологического и системного подходов. Антропологический подход, по мнению А.Г. Асмолова, реализует установку на человека, не исключая изучение и рассмотрение его с точки зрения культурной сущности, что важно для нашего исследования.

Системный подход представляет совокупность элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство (А.Н. Аверьянов, Л. Берталанфи, И.В. Блауберг, Л.А. Петрушенко, В.Н. Садовский, М.И. Сетров, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.).

Теоретическая основа исследования: труды классиков и современных ученых в области философии, педагогики, культурологии, психологии, в которых отражены:

¾ детерминистические теории личности (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, Е.Г. Зинков, М.С. Каган, И.С. Кон, А.В. Мудрик и др.);

¾ социально-психологические теории личности (Ф. Брентано, З. Фрейд, А. Фрейд, Э. Фромм, В.А. Медведев и др.);

¾ культурологические и национальные концепты образования (П.Ф. Каптерев, К.Д. Ушинский и др.);

¾ теория культурно-исторического развития (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов, А.Г. Асмолов, Б.С. Братусь и др.).

Методы исследования:

1. Теоретические: анализ психолого-педагогической, культурологической, философской литературы по проблеме исследования.

2. Эмпирические: психодиагностические проективные методики «Близнец издалека», «Цветик-семицветик» («Золотая рыбка»), «Изучение осознания мотивационных предпочтений», «Сюжетные картинки», «Как поступать», «Что такое хорошо и что такое плохо»; тест «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда (модификация Т.В.Румянцевой).

3. Метод математической обработки данных (Т-критерий Вилкоксона, j- критерий Фишера).

Практическая значимость исследования: разработанная программа «Диалог со сказкой» может быть использована педагогами, психологами в работе с детьми старшего дошкольного возраста, по развитию культурно-личностной идентификации.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается: применением методов и психодиагностических методик, адекватных предмету, цели и задачам исследования; репрезентативностью выборок и экспериментальных данных, сочетанием качественного и количественного анализа эмпирического материала; эффективностью проведенной экспериментальной части исследования, подтвержденной методами математической статистики.

Фактологическая база исследования: МАДОУ Боровский детский сад «Дельфиненок» с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей. В эксперименте приняли участие 39 детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет).

Структура и объем выпускной квалификационной работы: состоит из введения, двух глав (теоретической и экспериментальной), выводов по каждой главе, списка литературы и приложений.

Результаты исследования прошли апробацию и были представлены в виде докладов на следующих научных конференциях и студенческой олимпиаде:

1. VIII Всероссийская студенческая олимпиада по специальности «Психология и педагогика»: «Психология образовательного пространства» (Диплом II степени), г. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет.

2. XIX международная научная конференция студентов, аспирантов и молодых ученых «ЛОМОНОСОВ-2012», г. Москва: Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова.

3. Филофеевские образовательные чтения: Всероссийская научно-практическая конференция «Просвещение и нравственность: забота церкви, общества и государства», г. Тюмень.

 

Таблица 1

Дошкольником

 

Дошкольный возраст по определению В.С. Мухиной — это период овладения социальным и культурным пространством в процессе общения с близкими взрослыми, а также через игровые и реальные отношения ребенка со сверстниками [61]. Активное взаимоотношение с окружающими способствует развитию рефлексии на другого человека [17]. В этот период через отношения со взрослыми интенсивно развивается способность к идентификации с людьми, а также со сказочными и воображаемыми персонажами, с природными объектами, игрушками, изображениями К. Бюлер [16] называл этот возраст – возрастом сказок.

Сказка — один из основных видов устной народной прозы. Она, как вид фольклора, передает древний тип (архетип) человеческого сознания, является начальной формой мышления всего человечества.

Б. Беттельхайм, разворачивая логику своей монографии «Детям нужны сказки», утверждает, что именно сказки становятся необходимой пищей для развития личности ребенка, выполняя ряд социокультурных функций: социализирующую, креативную, развивающе-терапевтическую, культурно-этническую и лексико-образную [16].

Социализирующая функция выражается в передаче новым поколениям общечеловеческого и культурного опыта. Креативная — заключается в способности сказки выявлять, формировать, развивать и реализовывать творческий потенциал личности ребенка, его образное и абстрактное мышление.

Развивающе-терапевтическая функция сказки определяется как очищение души, умиротворение, снятие стресса путем эмоционального отреагирования («катарсис»). Культурно-этническая — заключается в приобщении слушателя к историческому опыту своего народа, передаче мировоззрения народа, эстетических, религиозных представлений, социальных и культурных ценностей.

Лексико-образная функция сказки характеризуется ее способность формировать языковую культуру ребенка, владение многозначностью народной речи, ее художественно-образным богатством, композиционно-сюжетной вариативностью.

Д. Бретт [16] считает, что сказки и внутренний мир ребенка неотделимы друг от друга. «Взрослым следует помнить, что если мы хотим научить ребенка чему-либо или передать ему какую-то важную мысль, нужно делать так, чтобы это было узнаваемо, удобоваримо и понятно. Рассказы, в особенности сказки, всегда были самым эффективным средством общения с детьми». Этому способствуют определенные психологические особенности ребенка в дошкольном возрасте. Сказка отвечает особенностям детского миропонимания, которое можно охарактеризовать, как детский мифологизм. Для ребенка вся природа жива точно так же, как он сам: животные и даже неодушевленные предметы говорят и действуют, как люди, совершают всевозможные проделки. Сказка как нельзя лучше отвечает естественной потребности детей в теоретическом объяснении этой «живучести» окружающего [36].

Детский мифологизм активно подкрепляется развитой фантазией дошкольника, позволяющей ему свободно мечтать, расширяя рамки обычной жизни. В контексте сказки обретают полноту, выходят за границы обыденности такие понятия, как пространство, время, скорость, бесконечность и т.д. [35]. Но все эти воображаемые обстоятельства нужны лишь для того, чтобы предметы обнаружили свои истинные, характерные для них свойства. Реалистический подход к сказочной фантастике укрепляется у ребенка к старшему дошкольному возрасту. Он легко определяет несоответствие типичных свойств предметов и характер производимых с ними действий в сказочном сюжете и в реальности, тем самым углубляя свое правильное понимание окружающей действительности.

Сказка близка ребенку по мироощущению, ведь у него эмоционально-чувственное восприятие мира. Эмоции, являясь основным внешним проявлением внутреннего мира ребенка, позволяют определить его отношение к происходящему, что способствует личностному становлению (Л.С. Выготский, А.В.Запорожец, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.). При этом высшего своего проявления переживания достигают в процессе взаимодействия с искусством [19]. Сказочный мир объективирует для ребенка те или иные чувства, и в этом тайна живучести сказочных образов и тайна их влияния на детскую душу. Задача сказки – дать образы, в которых выражаются, которыми питаются именно высшие чувства (нравственные, интеллектуальные, эстетические). Переживание высших чувств в процессе взаимодействия с искусством позволяет сформировать систему ценностей, через усвоение основных идей, заложенных в нем [19].

Можно выделить общие для всех сказок чрезвычайно важные идеи [69]:

1. Окружающий нас мир — живой, в любой момент все может заговорить с нами. Это идея важна для формирования бережного и осмысленного отношения к тому, что нас окружает, начиная от людей, заканчивая растениями и рукотворными вещами.

2. Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на собственную жизнь. Эта идея важна для формирования чувства принятия другого.

3. Разделение добра, зла, победа добра над злом. Эта идея важна для поддержания бодрости духа и развития стремления к лучшему, т.е. для морально-нравственного развития.

4. Самое ценное достается через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея формирует механизм целеполагания и терпения.

Вокруг нас множество помощников, однако, они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами. Эта идея важна для формирования чувства самостоятельности, а также доверия к окружающему миру. Наша жизнь многогранна, поэтому сюжеты сказок многообразны.

Т.Ю. Колошина определяет следующие достоинства сказки, как культурного элемента [42]:

¾ метафоричность (наиболее доступно для восприятия);

¾ отсутствие дидактичности (не вызывает сопротивления);

¾ глубинный смысл сказки (закодированный опыт человечества: как ты относишься к Миру, так и Мир относится к тебе);

¾ архетипичность (многогранность, общность и многоуровневость хранимой информации);

¾ полная психологическая защищенность (справедливость всегда торжествует, добро всегда побеждает, «все будет хорошо»);

¾ экзистенциальность (относительность добра и зла, изменчивость, беды и испытания делают сильнее, мудрее и пр., неопределенность места и времени, «ненаходимость» по Бахтину);

¾ магический ореол (волшебство, чудо, «как в сказке» - отсутствие ментальных ограничений, иррациональность).

Сказка, имея общие исторические корни с мифом, легендой, былиной, притчей и т.д., несет в себе установочные коды характерные конкретному типу национального сознания (архетип). Эти коды формируют а рхетипическую схему любой сказки [42]:

1. Указание на время (давным-давно) и место (в тридевятом царстве).

2. Происхождение героя, жизнь в отчем доме (наследственность, статус, базовое отношение к Миру).

3. Уход из родительского дома (сепарация с родителями).

4. Выбор пути (самоопределение, начало инициации, взросление).

5. Искушения (проверка на «доброе сердце», ответственность за выбор пути, преодоление соблазнов и сомнений, принятие самого себя и своего пути).

6. Награда (нахождение помощников).

7. Испытание (борьба с антагонистом, преодоление, смерть и возрождение, индивидуация, поиск Самости).

8. Награда (метаморфоза, трансформация, духовный рост).

9. Возвращение домой, трудности в пути (проверка истинности трансформации).

10. Прибытие в отчий дом (принятие своего раннего детского опыта, воссоединение со своими корнями, окончательная трансформация героя, нахождение Самости).

11. Награда (свадьба – воссоединение мужского и женского начала, восстановление целостности, идентификация с Самостью; коронование – завершение индивидуации, осуществление своего предназначения).

Крупные структурообразующие единицы сюжета раскрывают смысловую природу сказки, а также действующие лица, их функции и соотнесенные с ними наборы ролей [77]. Примерами таких архетипических смыслов являются:

¾ Таинственный лес – место посвящения, через него идет дорога в иной мир.

¾ Баба Яга – охраняет границу мира живых и мира мертвых, яви и нави, повелительница животных, смерть (инициация смерти).

¾ Избушка на курьих ножках – вход в царство смерти, герой знает «слова», чтобы войти, т.е.он знает, зачем идет в иной мир. За это он бывает награжден волшебными дарами.

¾ Запретный чулан – детское (родительское) табуирование и преодоление его (как индивидуация).

¾ Мнимое умирание (сжигание – очищение, чистилище, заглатывание, разрубание на части, живая и мертвая вода) – отработка страха смерти, инициация взросления.

¾ Дракон – внутренняя сила.

¾ Птица – внутренняя свобода, способность мечтать, «взлетать» над обыденностью, быть свободным от правил, норм, границ и т.п.

¾ Конь – внутренняя гармония, чувство прекрасного внутри каждого человека, умение видеть красоту в окружающем мире.

¾ Кощей Бессмертный – страх смерти (поэтому он бессмертен).

¾ Превращение - метаморфоза, трансформация личности как переход на более высокий уровень развития, не имеющий возможности возвращения назад, необратимое изменение.

¾ Оборотничество – возможность использовать свои сильные (добрые) или слабые (злые) качества в сложных жизненных ситуациях, пример того, как способность может стать дезадаптивным, разрушающим личность паттерном.

¾ Змея – мудрость, причем изначальная, древняя, непостижимая разумом, архетипический уровень решения проблем, внутренняя гибкость, пластичность, способность к изменению и трансформации.

Такие смысловые оттенки способен уловить ребенок старше 2-3 лет — в этом возрасте начинается активное становление символической функции сознания.

Высокая эмоциональная отзывчивость ребенка на художественное слово определяет следующую особенность дошкольника — сильно развитой механизм идентификации с персонажем. Соотнесение себя со сказочным героем, восприятием его чувств, мыслей и действий, как своих. Этот же механизм работает в обучении ребенка способам разрешения различных сложных ситуаций [83]. К.И. Чуковский считал, что цель сказки «заключается в том, чтобы воспитать в ребенке человечность - эту дивную способность волноваться чужим несчастьям, радоваться радостям другого, переживать чужую судьбу, как свою. Ведь сказка совершенствует, обогащает и гуманизирует детскую психику, так как слушающий сказку ребенок чувствует себя ее активным участником и всегда отождествляет себя с теми из ее персонажей, кто борется за справедливость, добро и свободу» [82].

Это объясняется особенностью детского восприятия как развернутой деятельности, описанной А.В. Запорожцем [35] термином «содействие», когда ребенок ставит себя на место героя, мысленно действует вместе с ним, борется с его врагами. Формирование этой внутренней деятельности учит ребенка понимать явления, которые он непосредственно не воспринимает, а так же развивает рефлексию событий, в которых он не принимал прямого участия.

Внутреннее содействие герою по своей психологической природе очень близко к игре [97]. Структуры сюжетно-ролевой игры и структура сказки (по В.Я. Проппу [78]) гомологичны друг другу: сюжет, роль [105]. Игра — это есть воплощенная, драматизированная, инсценированная сказка, а сказка — это игра до своей инсценировки [37]. Как известно, ведущей деятельностью дошкольного возраста является сюжетно-ролевая игра, что еще раз подчеркивает весомость роли сказки в развитии дошкольника [25].

Увлекательность сюжета, образность и забавность делают сказки весьма эффективным педагогическим средством. В сказках схема событий, внешних столкновений и борьбы весьма сложна. Это обстоятельство делает сюжет увлекательным и приковывает к нему внимание детей. Поэтому правомерно утверждение, что в сказках учитываются психические особенности детей, прежде всего неустойчивость и подвижность их внимания [6].

Таким образом, сказка играет огромную роль в развитии личности ребенка. Оказывая большое влияние, как на сознательные, так и на бессознательные стороны личности, сказка косвенно позволяет приобрести значимый для человека жизненный опыт. Через сказку ребенок, в доступной для себя форме, может познакомиться с ценностями своей культуры, пооперировать ими в разных сюжетных линиях, а затем и интериоризировать их благодаря процессам идентификации. Возрастные особенности дошкольников обеспечивают стойкий и продолжительный эффект от взаимодействия со сказочным образом.

 

 

1.4. Матрица [1] культурно-личностной идентификации дошкольника

 

Культурно-личностная идентификация рассматривается нами как сложный процесс формирования личностных структур сознания, определяющих и регулирующих поведение индивида на личностном уровне через призму личностного образа «человека культуры», развивающегося в процессе межличностного взаимодействия, в социокультурном пространстве, путем присвоения культурного наследия.

Высокая степень сложности психического явления культурно-личностной идентификации проистекает из содержательной характеристики данного понятия, подразумевающей взаимодействие двух структурно сложных систем — социальной среды и личности. В своей работе, вслед за Е.Г. Зинковым, мы придерживаемся термина «социокультурное пространство» и понимаем его как охват культурными смыслами различных видов деятельности и отношений людей, определяющийся в качестве формы существования культуры в единстве ее материально-вещественных и духовно-смысловых результатов и образцов [39].

Социокультурное пространство, являясь сложноорганизованной системой, подразделяется на две плоскости, находящиеся в постоянном взаимодействии: общественная и индивидуальная. Общественное социокультурное пространство включает в себя макросреду личности (государственное, этническое, региональное и т.п.), т.е. форму существования культуры в обществе в единстве ее материально-вещественных и духовно-смысловых категорий, в рамках которой данная личность живет и действует, и под влиянием которой формируется.

Общество и культура в целом на микроуровне в нашей матрице представлены в виде индивидуального социокультурного пространства личности, так называемой микросреды — ближайшем окружении, с которым взаимодействует личность в процессе ежедневной практической деятельности (семья, малые социальные группы). Семья – это узловая категория, в которой происходит встречное движение личностного и социального; она вплетена в структуру общества, являясь его системоообразующим началом и, в тоже время, есть отдельная единица, обладающая уникальностью и своеобразием. Семья, являясь частной моделью общества и культуры, трансформирует и непосредственно транслирует формирующейся личности общественные духовно-смысловые категории культуры. Доказанный факт, что именно семья является референтной группой для ребенка дошкольного возраста, он часто неосознанно, подражает словам, действиям и поведению родителей.

Общественное и индивидуальное социокультурное пространство, находясь в постоянном взаимодействии с личностью и в неразрывной связи между собой, формирует как типовые, так и индивидуальные признаки личности. Общая совокупность социокультурных представлений, ценностей, смыслов, воздействуя на сознание и поведение конкретной личности, не только формирует некоторое представление о мире, но и порождает ее новый субъективный опыт, определенные состояния и качества, определяющие для нее значение и смысл восприятия, понимания и преобразования социокультурной реальности. Следовательно, обращение к общекультурным смыслам и ценностям создает условие для рождения новых индивидуально-смысловых структур.

Принципиальное значение в нашей работе имеет позиция преобразовательной деятельности личности, отражающая особую степень субъектной включенности в процесс. Активно-преобразующая функция личности, являющаяся сущностной характеристикой субъектности (А.В. Брушлинский, Л.И. Божович, А.В. Петровский и др.), подразумевает выявление некоторой внутренней инстанции, управляющей поведением личности. В качестве такой инстанции неотъемлемой частью личности является самосознание, т.е. относительно устойчивая, в большей или меньшей степени осознанная, переживаемая как неповторимая система представлений индивида о самом себе, на основе которой он строит свое взаимодействие с другими людьми и относится к себе [80].

Самосознание также процесс осознания своего «Я» во многообразии индивидуальных особенностей, выделение себя из окружающего мира и представление о себе в сопоставлении с другими людьми [26]. Самосознанию принадлежит смыслообразующая роль (через осознание ценностно-смысловых категорий), лежащая в основе его ведущей функции – саморегуляция поведения личности [41].

Обозначенные выше положения послужили ориентирами при создании обобщенной матрицы культурно-личностной идентификации дошкольника (рис. 1).

Матрица раскрывает тесную взаимосвязь в развитии культурно-личностной идентификации объективных условий общественного, индивидуального социокультурного пространства и самосознания личности дошкольника как активного преобразующего фактора.

В качестве объективных условий протекания культурно-личностной идентификации мы выделили исторически выработанные категории культуры, несущие в себе ценности, смыслы и представления, определенные Э. Фроммом [59] как константные доминанты культуральной матрицы. Из всей совокупности первичных культуральных доминант константного ряда (см. 1.2.) нашему исследованию наиболее соответствуют следующие из них:

¾ стереотипы историко-культурной традиции (базовые ценности, укорененные в исторической традиции);

¾ социальные стандарты организации микросреды первичной коммуникации, т.е. семейной среды и стереотипов общения родителей с ребенком на ранних стадиях его развития;

¾ особым образом организованное воздействие на ребенка специально отобранными элементами культурного наследия и самой образовательной средой;

¾ установочные коды, заложенные в детской сказке, и формы их ритуального закрепления в детской игре.

Именно эти доминанты, наполняя общественное и индивидуальное социокультурное пространство ребенка, осуществляют глубинно-психологическое кодирование, формируя «человека культуры» и создавая почву для дальнейшего личностного развития.

 

и н т е р и о р и з а ц и я

э к с т е р и о р и з а ц и я

Рисунок 1. Матрица культурно-личностной идентификации дошкольника

 

Матрица раскрывает механизм культурно-личностной идентификации через процесс интериоризации-экстериоризации.

Ребенок, находясь внутри диалогического пространства, интериоризирует общественные социокультурные ценности, смыслы и представления через знак – искусственно созданный человеком стимул, формируя свое самосознание и образ «человека культуры», выражающийся во внешней направленности личности и ее поведения, т.е. в процессе экстериоризации.

Современный образ «человека культуры» основан на базовых ценностях, укорененных в российской исторической традиции, и созвучных требованиям современности и ожиданиям людей, населяющих страну, люди разных национальностей, разных вероисповеданий и разных культур [12, 45, 65].

 

Базовые ценности:

¾ Жизнь и Мир;

¾ Планета Земля;

¾ Единство;

¾ Патриотизм (любовь к России, к своему народу к своей малой родине);

¾ Служение Отечеству (ратное, духовное, трудовое);

¾ Долг (самоограничение и жертвенность);

¾ Свобода личная и национальная;

¾ Справедливость (познание и истина);

¾ Честь и Достоинство (как ценность личности и как нравственное умение отличать достойного от недостойного);

¾ Доброта и Милосердие;

¾ Честность;

¾ Трудолюбие и Бережливость;

¾ Семья.

В рамках нашего исследования стоит особенно выделить базовые ценности, соответствующие социальным стандартам организации микросреды первичной коммуникации, т.е. семейные ценности [45]:

¾ Любовь и верность;

¾ Здоровье и благополучие;

¾ Почитание родителей;

¾ Забота о старших и младших;

¾ Продолжение рода.

Учитывая тот факт, что ценности человека – это то, что труднее всего поддается простой трансляции, передаче от их носителей-воспитателей воспитанникам, основным направлением психолого-педагогической деятельности является создание социокультурного пространства, наполненного специально отобранными элементами культурного наследия, соответствующего зоне ближайшего развития ребенка, для того, чтобы ввести обучающегося в культуру и помочь определиться в ней. В качестве одного из таких элементов, в рамках нашего исследования, выбран наиболее подходящий для дошкольного возраста – сказка.

 

Выводы по первой главе

Проанализировав психолого-педагогическую литературу по проблеме исследования, мы придерживаемся теоретических разработок школы Л.С. Выготского, трактующей термин «идентификация» как диалогический процесс взаимодействия социального и субъективного.

Исходя из сути базовой для нашего исследования категории, мы определили культурно-личностную идентификацию как сложный процесс формирования личностных структур сознания, определяющих и регулирующих поведение индивида на личностном уровне через призму личностного образа «человека культуры», развивающегося в процессе межличностного взаимодействия в социокультурном пространстве путем присвоения культурного наследия.

Теоретический обзор многочисленных зарубежных и отечественных исследований позволил выделить объективные условия протекания культурно-личностной идентификации, на основе которых была выстроена теоретическая матрица исследуемого процесса.

Матрица культурно-личностной идентификации объединяет общественное, индивидуальное социокультурное пространство и самосознание личности дошкольника как активного преобразующего фактора, и раскрывает культурно-личностную идентификацию через процесс интериоризации-экстериоризации.

Изучение психологических особенностей сказки позволило определить ее как основное средство развития культурно-личностной идентификации дошкольника.

Организация исследования

 

Полученные при анализе психолого-педагогической, культурологической и философской литературы выводы помогли нам спланировать и провести экспериментальную часть нашей работы.

Исследование проводилось на базе МАДОУ Боровский детский сад «Дельфиненок» с приоритетным осуществлением деятельности по физическому развитию детей. В нем приняли участие 39 детей. Развивающая работа проводилась с экспериментальной группой, в которую вошли 19 детей старшего дошкольного возраста. Экспериментальная часть исследования предполагала проведение трех этапов.

Первый этап (диагностический): осуществлялся выбор необходимых диагностических методик и проведение констатирующего эксперимента, задачей которого является выявление актуального уровня развития культурно-личностной идентификации детей старшего дошкольного возраста.

Использование эмпирических методов: психодиагностические проективные методики «Близнец издалека» [79], «Цветик-семицветик» («Золотая рыбка»), методика «Сюжетные картинки» [30, С. 35], «Как поступать» [30, С. 114], «Изучение осознания мотивационных предпочтений» [94], «Что такое хорошо и что такое плохо» [30, С. 102-103]; тест «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда (модификация Т.В.Румянцевой) [53].

Второй этап (развивающий): предполагал реализацию психолого-педагогической программы, направленной на создание условий для развития культурно-личностной идентификации детей.

Развивающая работа проводилась с экспериментальной группой, в которую вошли 19 детей старшего дошкольного возраста, посещающие подготовительную группу «В» МАДОУ Боровский детский сад «Дельфиненок». У них были выявлены низкий и средний уровни культурно-личностной идентификации.

Развивающая работа, основанная на сказкотерапии, состояла из четырех крупных блоков: когнитивного, эмоционального, поведенческого, нацеленных на непосредственную работу с дошкольниками, и блока совместной работы с родителями.

Третий этап (контрольный): осуществлялась проверка эффективности развивающей программы.

Таблица 2

Контрольного эксперимента

 

Второй этап экспериментального исследования предполагал проведение развивающего эксперимента. Работа была направлена на реализацию ранее разработанной нами психолого-педагогической программы, направленной на создание условий для развития культурно-личностной идентификации детей.

Ценности, являясь компонентом психологической структуры личности и важнейшей обобщенной формой фиксации личностного опыта, выражаются в единстве опр