Апробация развивающей программы и анализ результатов

Контрольного эксперимента

 

Второй этап экспериментального исследования предполагал проведение развивающего эксперимента. Работа была направлена на реализацию ранее разработанной нами психолого-педагогической программы, направленной на создание условий для развития культурно-личностной идентификации детей.

Ценности, являясь компонентом психологической структуры личности и важнейшей обобщенной формой фиксации личностного опыта, выражаются в единстве определенной внешней направленности личности (выделенности для нее определенной стороны действительности) и ее представлений о себе [64].

Таким образом, все содержание программы по развитию культурно-личностной идентификации ребенка посредством сказки представлено в двух направлениях, определяющихся культурно-ценностной ориентацией психолого-педагогического сопровождения личности:

¾ развитие самосознания путем расширения и углубления спектра представлений о себе, развития рефлексивных способностей;

¾ развитие личностно-ценностной сферы, а именно ее эмоционально-чувственного, ценностно-ориентационного, мотивационно-потребностного компонентов, выражающихся во внешней направленности личности и ее предметном воплощении в поведении.

Общая цель программы: развитие культурно-личностной идентификации детей старшего дошкольного возраста.

Частная цель программы: создание условий для катализации и актуализации культурно-личностной идентификации ребенка-дошкольника в образовательном пространстве детского сада, опосредованно через сказку.

Задачи программы:

1. Обеспечить личностно-смысловое развитие детей, опираясь на их способность понимать и различать не только свои собственные переживания, но и состояния, чувства окружающих их людей.

2. Способствовать осознанию детьми чувства принадлежности к национальной культуре, интериоризировать, принять в качестве своих, ее ценности.

3. Формировать у дошкольников ценностные ориентации.

Развивающая программа (Приложение 7) предполагает психолого-педагогическую работу с группами детей старшего дошкольного возраста (6-7 лет), состав которых гетерогенен по полу и уровню культурно-личностной идентификации (средний и низкий). Программа состоит из четырех крупных блоков: когнитивного, эмоционального, поведенческого, нацеленных на непосредственную работу с дошкольниками, и блока совместной работы с родителями.

Вслед за В.В. Столиным [91], предположившим, что собственно идентификация – это когнитивное и эмоциональное уподобление другому лицу, а формирование соответствующего поведения, является уже следствием идентификации, мы будем делать акцент именно на эмоциональном и когнитивном блоках.

В течение полугода три раза в неделю в форме групповых занятий реализовывалось интенсивное погружение детей в специально организованное в соответствии с матрицей культурно-личностной идентификации социокультурное пространство с использованием элементов культуры (в особенности, сказки).

Учитывая психологические особенности контингента, вторым по значению развивающим средством была игра, направленная на развитие культурно-личностной идентификации:

¾ образно-отобразительные, способствующие овладению способами адекватной передачи разнообразных чувств, состояний, настроения в разных видах художественной деятельности (рисунке, сценическом действии);

¾ образно-ролевые, основанные на собственных действиях ребенка в образе персонажа, где через идентификацию с героем он овладевает новыми моделями поведения и отношений;

¾ режиссерские, помогающие проявиться ребенку как субъекту определенного художественного действия (на «сцене», в рисунке и т.д.), отражающего различные реальные социальные межличностные отношения и фантазии, творческие модели их выражения в сюжетной форме.

Развивающие занятия программы предполагали выделение одной ценности (чувства, социального явления) или диады (например, верность-предательство, добро-зло), с которой дети знакомились и учились видеть ее проявления в сказочных и реальных ситуациях, отражать в общении, художественной деятельности (рисовании, театральной роли и т.д.).

Эмоциональный блок был нацелен на развитие эмоционально-чувственного компонента личностно-ценностной сферы. Занятия первого блока предполагали: развитие эмоциональной чувствительности, осознание своих переживаний и преодоление сложностей их проявления; формирование позитивного восприятия мира и окружающих; понимание чувств, состояний и настроения другого; активное проявление эмоциональной отзывчивости, способность к сочувствию и сопереживанию; признание интересов сверстника; сдерживание ребенком своих негативных побуждений; формирование устойчивого, эмоционально-окрашенного, положительного отношения к ценностям и культуре.

Данный блок является фундаментальным, поскольку, дети старшего дошкольного возраста, имея представления о том, что такое хорошо и плохо и требуя от других гуманных поступков по отношению к себе, зачастую оказываются не способными на них сами. «Постоянный положительный пример и наказания только укрепляют конкурентное отношение к другим детям, формируя комплекс неполноценности. С этим чувством трудно любить других и совершать добрые дела. Поэтому так важно обучать добру не на словах, а в реальной жизни ребенка,» – утверждает Л.Н. Галигузова [24]. Эту позицию подтверждает Ш.А. Амонашвили: «Лю­бовь воспитывается любовью», «Доброта воспитывается добротой», «Благородство созидается благородством» [7].

Способность к децентрации – первый шаг к осознанию себя. Дети начинают понимать, что поступки людей – не случайные действия, что существуют причины и следствия, связанные в единую цепочку. К тому же, человек, не разбирающийся в своих чувствах и не умеющий встать на позицию другого, сопереживать ему, не сможет погрузиться в свою культуру и признать разнообразие культур, находящихся вокруг [85].

Вторым базовым для развития культурно-личностной идентификации блоком программы является когнитивный блок, т.к. осознание личностью ценностей культуры начинается с восприятия, осмысления разумом и чувствами социальных явлений и связей между ними.

Занятия в данном блоке предполагали: осознание необходимости познания культурных традиций, норм, правил поведения; формирование потребности приобретения новых культурных знаний; знание и понимание традиционной культуры своей страны; формирование чувства принадлежности к культуре своей страны; дифференцированность ценностных ориентаций; появление устойчивости, аргументированности представлений о добре и зле, осознанности их проявлений во взаимоотношениях; расширение общего кругозора.

Завершающим в развивающей работе является поведенческий блок программы, закрепляющий и демонстрирующий эффективность всей работы. Результативность внедрения программы измеряется, прежде всего, появлением у детей внутренней позиции, позволяющей самостоятельно проявлять себя в любой деятельности как субъекта культуры.

Занятия данного блока предполагали: сформированность собственной позиции по отношению к миру добра и зла и соответствующее проявление их в реальной жизни; умение самостоятельно устанавливать партнерские взаимоотношения со сверстниками, оказывать помощь и поддержку; осознание и демонстрирование своей культурной принадлежности; проявление инициативы и культуротворчества в применении культурных знаний в различных аспектах жизнедеятельности.

Развивающая программа в соответствии с матрицей культурно-личностной идентификации, предполагала работу с родителями. Этому был посвящен IV, сквозной блок программы.

Занятия данного блока предполагали совместную работу детей и родителей и были нацелены на: формирование более адекватного способа взаимодействия внутри семьи; осознание необходимости познания культурных традиций, норм, правил поведения; формирование потребности приобретения новых культурных знаний; знание и понимание традиционной культуры своей страны; формирование чувства принадлежности к культуре своей страны; формирование системы традиционных семейных ценностей.

Завершающий этап исследования предполагал проведение контрольного эксперимента, нацеленного на проверку эффективности развивающей программы. Для этого была использована батарея диагностических методик, проведенная в констатирующем эксперименте: проективные психодиагностические методики «Близнец издалека», «Золотая рыбка», «Сюжетные картинки», «Как поступать», «Изучение осознания мотивационных предпочтений», «Что такое хорошо и что такое плохо»; тест «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда (модификация Т.В.Румянцевой).

Диагностическое исследование проводилось на экспериментальной группе, включающей 19 человек, изначально имеющих средний и низкий уровни развития культурно-личностной идентификации и прошедших курс развивающих занятий, а также на контрольной группе в 20 человек с высоким уровнем развития культурно-личностной идентификации.

Результаты повторной диагностики по методике «Кто я?» М. Куна и Т. Макпартленда (модификация Т.В. Румянцевой), показали, что наиболее интересующий нас компонент самосознания личности, а именно этническо-региональный показатель Социального «Я», значительно возрос по сравнению с результатами констатирующего эксперимента (16,0%) и составил 53,0% в экспериментальной группе (j = 1,79) и 40,0% – в контрольной. При этом важно отметить, что изменился и характер данного показателя: если изначально он был представлен лишь локальными характеристиками (домашний адрес, населенный пункт), то теперь для всех отмеченных случаев характерна этническая идентичность или гражданство (Диаграмма 1, Приложение 1).

Изменились и результаты количественной обработки данных методики на основе сопоставления двух шкал дифференцированности идентичности (количество идентификационных характеристик и количество компонентов-показателей идентичности, отраженных ребенком при самоидентификации). Значимые различия по шкале компонентов-показателей идентичности (p = 0,0087). Расширился диапазон сочетаний шкал. Помимо ранее отмеченных, появляется сочетание «высокий – высокий», отмеченное именно в экспериментальной группе в 15,0% случаев.

В контрольной группе преобладает сочетание «средний – средний» (53,0%), что незначительно отличается от результатов констатирующего эксперимента («средний – низкий», «высокий – средний» - по 32,0%), однако не было выявлено ни одного случая проблемной идентичности, изначально отмеченной у четверти исследуемых (Диаграмма 2, Приложение 2).

Таким образом, повторное диагностирование особенностей самосознания личности ребенка-дошкольника, выделенного нами в качестве одного из трех компонентов диалогического пространства, подтвердило наличие общего развивающего эффекта разработанной психолого-педагогической программы.

Об эффективности подобранных упражнений и их соответствии целям, поставленным перед отдельными блоками программы, свидетельствуют результаты методик «Как поступать» и «Сюжетные картинки», отражающие эмоциональное отношение детей к нормам.

В ходе констатирующего эксперимента было выявлено, что подавляющее большинство исследуемых, имея ценностные ориентиры, соответствующие нравственным нормам, далеко не всегда стремятся соответствовать им в своих действиях, имея неустойчивое, пассивное отношение к нормам. Эмоциональная включенность при этом неадекватна ситуации или неустойчива. Повторное проведение данной группы методик показало значимое повышение степени эмоциональной включенности в ситуацию нравственного выбора (p = 0,0367). 42,0% детей имеют адекватные эмоциональные реакции, ярко проявляющиеся в мимике, интонации и жестах (Диаграмма 10, Приложение 6), о чем еще раз свидетельствуют результаты методики «Как поступить» (Диаграмма 9, Приложение 5). В то время, как результаты в контрольной группе значительно ухудшились: 60,0% детей имеют низкий уровень эмоциональной включенности (Диаграмма 10, Приложение 6).

Результативность внедрения программы измеряется, прежде всего, появлением у дошкольников умения проявлять и осуществлять свои замыслы, выстраивая их в соответствии с моральными требованиями, о чем свидетельствует значимое (p = 0,0341) повышение степень осознанности своих действий с точки зрения имеющихся ценностных ориентаций с 10,0% до 58,0% (Диаграмма 9, Приложение 5). Эффективность программы также подтверждает стабильность результатов контрольной группы (20,0%).

Эти данные могут являться результатом того, что нравственные ценности, выраженные в понятиях «Добро» и «Зло», получили большую дифференцированность в сознании детей экспериментальной группы, тогда как в контрольной группе опять наблюдается регресс по данному показателю (с 60,0% до 20,0%). По окончании развивающей программы 68,0% детей имеют более четкие представления о базовых нравственных категориях, что значимо больше, чем при констатирующем исследовании – 10,0% (p = 0,0208) (Диаграмма 8, Приложение 5).

Повторное исследование мотивационных предпочтений показало, что процентное соотношение по категории направленности предпочтений в общем осталось прежним, однако в экспериментальной группе несколько повысился процент общечеловеческих мотивационных предпочтений (16,0%) и предпочтений, направленных на благо других конкретных людей в рамках желаний для себя (32,0%) и для других (84,0%) (Диаграмма 4, Приложение 3). Этот факт свидетельствует о повышении способности детей понять состояние и потребности другого человека и руководствоваться этим в своем поведении. Об этом же свидетельствуют данные, представленные на Диаграммах 6 и 7 (Приложение 4), которые, в свою очередь, еще и говорят о повышении осознанности мотивационных предпочтений детей.

Некоторые изменения претерпели и ведущие ценностные ориентации старших дошкольников. Подавляющее большинство детей контрольной группы (74,0%) и вся экспериментальная группа отмечают «крупные» материальные блага в противовес «мелким» радостям (сладости, игрушки, красивая одежда и тд.), которые были отмечены 75,0% детей изначально. Одинаково важны благоприятные взаимоотношения с окружающими (любовь мамы, отношения в семье и группе сверстников) и возможность преобразовывать себя, окружающий мир – по 26,0% (Диаграмма 3, Приложение 2). Последнее особенно важно для формирования и развития культурно-личностной идентификации, предполагающей личностную активность человека. Эти данные имеют свое подтверждение в результатах методики «Золотая рыбка» («Цветик-семицветик»), представленные на Диаграмме 5 (Приложение 3).

Таким образом, реализация развивающей программы позволила:

¾ создать положительный эмоциональный фон, способствующий сдерживанию ребенком своих негативных побуждений;

¾ обеспечить личностно-смысловое развитие детей, опираясь на их способность понимать и различать не только свои собственные переживания, но и состояния, чувства окружающих их людей через развитие эмпатийных способностей;

¾ расширить спектр представлений детей о себе, поспособствовать осознанию детьми чувства принадлежности к национальной культуре;

¾ прояснить для детей суть таких базовых категорий нравственности, как «Добро» и «Зло»;

¾ повысить степень осознанности действий детей с точки зрения имеющихся ценностных ориентаций;

¾ создать условия для формирования и развития у детей активной преобразующей позиции по отношению к себе и окружающей действительности, руководствуясь традиционными нравственными ориентирами.

Выводы по второй главе

Эмпирическое исследование было направлено на изучение пространства самосознания личности, являющегося одним из компонентов матрицы культурно-личностной идентификации и косвенно отражающего два других компонента (общественное и индивидуальное социокультурное пространство).

При проведении констатирующего эксперимента выявлено, что выраженность культурной идентичности в сознании детей крайне мала и характеризуется лишь регионолокальным компонентом. Изучение личностной направленности показало, что у детей нет четких нравственных ориентиров, что отражается в низкой степени осознанности действий, с точки зрения имеющихся ценностных ориентаций, и эмоциональной включенности.

Для развития культурно-личностной идентификации мы использовали разработанную нами программу, в своем развивающем воздействии опирающуюся на психолого-педагогический потенциал сказки.

В ходе контрольного эксперимента, сопоставление данных позволило сделать следующий вывод: после проведения развивающего эксперимента у детей нравственные категории приобрели большую четкость, значительно повысилась степень осознанности действий с опорой на имеющиеся ценностные ориентиры и степень эмоциональной включенности в процесс нравственного выбора, а спектр компонентов идентичности у подавляющего большинства детей пополнился культурным компонентом в своем гражданско-этническом проявлении.

Следовательно, представленная программа имеет общий развивающий эффект, а разработанная нами матрица культурно-личностной идентификации находит свое экспериментальное подтверждение.

 

Заключение

 

На основе проведенного нами экспериментального исследования можно сделать вывод, что нам удалось реализовать все поставленные задачи.

В теоретической части были: проанализированы психолого-педагогические источники по проблеме исследования; обобщены знания о процессе культурно-личностной идентификации; дана психологическая характеристика сказки как средства развития культурно-личностной идентификации; разработана матрица культурно-личностной идентификации старших дошкольников.

В практической части исследования мы осуществили три этапа работы. На этапе констатирующего эксперимента с помощью стандартизированных психологических методик были выявлены уровни развития культурно-личностной идентификации у детей старшего дошкольного возраста, что позволило сформировать экспериментальную и контрольную группы.

Вторым этапом исследования было проведение развивающего эксперимента, предполагающего психолого-педагогическую работу с детьми, имеющими средний и низкий уровни развития культурно-личностной идентификации.

На этапе контрольного эксперимента обработка данных позволила:

¾ выявить повышение актуального уровня развития культурно-личностной идентификации старших дошкольников;

¾ экспериментально подтвердить матрицу культурно-личностной идентификации.

Гипотеза нашла свое подтверждение.

 

Список литературы

1. Абраменкова, В.В. Социальная психология детства: развитие отношений ребенка в детской субкультуре. / В.В. Абраменкова. – М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2000. – 416 с.

2. Авдеева, Н.Н. Привязанность ребенка к матери и образ себя в раннем детстве. // Вопросы психологии. – 1997. – №4. – С. 3-13.

3. Актуальные проблемы воспитания и обучения дошкольников / Межвузовский сб. научн. тр. / Под ред. Н.С. Малетина. – Шадринск, 1994. – 150 с.

4. Алексеев, Г.В., Панин, А.В. Философия. – М.: ТЕИС, 1996. – 504 с.

5. Алексеева, Д.А. Концептуализация другого в онтологии: дис. канд. филос. наук: 09.00.01 / Д.А. Алексеева. – М., 2005. – 146 с.

6. Алексеенкова, Е.Г. Зависимость эмоционального отношения дошкольников к персонажам сказки от ее композиции / Е.Г. Алексеенкова, В.Н. Андреева. // Вопросы психологии. – 2006. – № 6. – С. 39-47.

7. Амонашвили, Ш.А. Спешите, дети, будем учиться летать! – М.: Издательский дом Шалвы Амонашвили, 2005. – 174 с.

8. Андреева, Г.М. Социальная психология: учебник для вузов / Г.М. Андреева. – М.: Аспект Пресс, 2001. – 378 с.

9. Антонова, Н.В. Проблема личностной идентификации в интерпретации современного психоанализа, интеракционизма и когнитивной психологии. // Вопросы психологии. – 1996. – №1. – С. 131-143.

10. Асмолов, А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. / А.Г. Асмолов. — М.: Институт практической психологии, Воронеж: НПО МОДЭК, 1996. – 768 с.

11. Асмолов, А.Г. Психология личности: учебник. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 367 с.

12. Базовые ценности национальной гражданской идентичности России. Стенограмма. – Режим доступа: [http://kpp-russia.ru/2011/04/bazovye-cennosti-nacionalnoj-grazhdanskoj-identichnosti-rossii/ от 02.05.12].

13. Бандура, А. Теория социального изучения Текст. /А. Бандура. – СПб.: Евразия, 2000. – 319 с.

14. Божович, Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – СПб.: Питер, 2008. – 400 с.

15. Большой психологический словарь. / Под ред. В.П. Зинченко, Б.Г. Мещерякова. – М.: ОЛМА-Пресс, 2004. – 672 с.

16. Вачков, И.В. Сказкотерапия. Развитие самосознания через психологическую сказку. – М.: Ось-89, 2001. – 143 с.

17. Возрастная психология: учебник / B.C. Мухина. – М.: ИЦ Академия, 2002. – 456 с.

18. Бондаревская, Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности (Основные положения концепции воспитания в изменяющихся социальных условиях). – Ростов-на-Дону, 1993. – 32 с.

19. Выготский, Л.С. Вопросы детской психологии. – СПб.: СОЮЗ, 1997 – 224 с.

20. Выготский, Л.С. Психология развития человека. – М.: Смысл, Эксмо, 2005. – 1136 с.

21. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: В 6томах: Проблемы общей психологии / JI.C. Выготский. – М.: Педагогика, 1982.

22. Выготский, Л.С. Орудие и знак в развитии ребенка / Собрание сочинений: в 6-ти т. Т 6. Научное наследство. – М.: Педагогика, 1984. – 400 с. – Режим доступа: [http://www.koob.ru/vigodsky_v_l/orudie_i_znak_v_razvitii_

Rebenka от 8.05.2011].

23. Выготский, Л.С. Проблема культурного развития ребенка (1928) / Л.С. Выготский // Вестн. Моск. ун-та. Сер. 14. Психология. – 1991. – № 4. – С. 5-18.

24. Галигузова, Л.Н. Смирнова Е.О. Ступени общения – от года до семи лет. – М.: Просвещение, 1996. – 143 с.

25. Гамезо, М.В. Возрастная и педагогическая психология / М.В. Гамезо, Е.А. Петрова. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 512 с.

26. Глуханюк, Н.С. Практикум по психодиагностике: учеб. пособие для вузов. изд 4, стер. – М.: Флинта, МПСИ, 2009. – 223 с.

27. Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2001 – 2005, 2006 – 2010, 2011 – 1015 годы» // Министерство образования и науки РФ. – Режим доступа: [http://xn--80abucjiibhv9a.xn--p1ai/ от 17.02.2012].

28. Гоффман, Э. Представление себя другим в повседневной жизни / Э. Гофман; Пер. с англ. и вступ. статья А.Д. Ковалева. – М.: КАНОН-пресс-Ц, Кучково поле, 2000. – 656 с.

29. Демченко, О.Н., Мытиль, А.В. Социальная идентификация и адаптация личности. // Социологические исследования. – 1995. – №6. – С.110-119.

30. Дерманова, И.Б. Диагностика эмоционально-нравственного развития. / Ред. и сост. И.Б. Дерманова. – СПб.:, 2002. – 176 с.

31. Драч, Г.В., Заковоротная, М.В., Королев, В.Н., Штомпель, Л.А, Штомпель, О.М. / Теория и история культуры. Ростов-на-Дону: Южный федеральный университет. – 2007. – 384 с.

32. Дубровский, Д.И., Черносвитов, Е.В. К анализу структуры субъективной реальности. // Вопросы философии. – 1979. – № 3. – С. 57 - 59.

33. Заковоротная, М.В. Идентичность человека. Социально-философские аспекты. – Ростов-на-Дону: СКНЦВШ. – 1999. – 261 с.