Учебные пособия для обучения грамоте

ЛИТЕРАТУРА

Основные учебные пособия

 

 

1. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2000 (2004).

2. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987.

3. Основы методики начального обучения русскому языку / Под ред. Н.С. Рождественского. 1965.

4. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979.

Дополнительная литература

 

5. Агаркова Н.Г. Русская графика. 1 кл.: Кн. для учителя. М.: Дрофа, 2000.

6. Агаркова Н.Г. Формирование графического навыка письма у младших школьников: Учеб. пособие. М.: Моск. гос. пед. инст., 1987.

7. Амонашвили Ш.А. В школу – с шести лет. М., 1986.

8. Амонашвили Ш.А. Здравствуйте, дети! М., 1986.

9. Аргинская И.И. и др. Обучаем по системе Л.В. Занкова (1 класс): Пособие для учителя. М: МП "Новая школа", 1991.

10. Безруких М.М. Обучение первоначальному письму: Методическое пособие к Прописям. М.: Просвещение, 2002.

11. Безруких М.М. Обучение письму: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1997.

12. Б е т е н ь к о в а Н.М., Ф o н и н Д.С. Основы обучения грамоте. СПб., 1997.

13. Бондаренко А.А., Каленчук М.Л. Формирование навыков литературного произношения у младших школьников. М.,1992.

14. Бугрименко Е.А., Жедек П.С., Цукерман Г.А. Обучение чтению по системе Д.Б. Эльконина: Методическое пособие к Букварю. М.: Просвещение 2003.

15. Бугрименко Е.А., Цукерман Г.А. Чтение без принуждения. М.: Новая школа, 1993.

16. Виноградова В.В., Журова Л.Е. Беседа с учителем. Первый класс начальной школы. М., 1998.

17. Восторгова Е.В. Краткий методический комментарий к Букварю и учебнику русского языка для 1 кл. (Система Эльконина – Давыдова) Программа В.В. Репкина и др. М.: Вита-Пресс, 2001.

18. Горецкий В.Г. и др. Уроки обучения грамоте. 3-е изд. М.: Просвещение, 1988.

19. Жедек П.С. Звуковой и звукобуквенный анализ на разных этапах обучения грамоте // Начальная школа. 1991. № 8.

20. Желтовская Л.Я., Соколова Е.Н. Формирование каллиграфических навыков у младших школьников: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1987.

21. Илюхина В.А. Письмо с "секретом". М.: Новая школа, 1994.

22. Илюхина В.А. Чудо-прописи для 1 класса начальной школы. В 4 ч. М.: Просвещение, 2004.

23. Капинос В.И. Культура речи // Методика развития речи на уроках русского языка / Под ред. Т.А. Ладыженской. 2-е изд. М., 1997.

24. Каруле А.Я. Обучение шестилетних детей в школе. М.,1984.

25. Лысенкова С.Н. Когда легко учиться. М.,1981.

26. Лысенкова С.Н. Методом опережающего обучения. М., 1988.

27. Львов М.Р. Методика развития речи младших школьников. М.,1985.

28. Львов М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1975.

29. Львов М.Р. Словарь-справочник по методике русского языка: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1988.

30. Методическое пособие по обучению грамоте и письму / В.Г. Горецкий, В.А. Кирюшкин, Н.А. Федосова. М.: Просвещение, 1996.

31. Мухина В.С. Шестилетний ребёнок в школе. М., 1986.

32. Нечаева Н.В. Обучение грамоте. Организация литературного творчества: Методические рекомендации. – М: МП "Новая школа", 1992.

33. Нечаева Н.В. Планирование периода обучения грамоте. Методическое пособие. М.: Кода, 1996.

34. Олисова Л.Г. Методические рекомендации по работе с тетрадью к букварю (авт. Репкин В.В., Восторгова Е.В., Левин В.А.): В 3 ч. Томск: Пеленг, 2000.

35. От "Азбуки" Ивана Федорова до современного букваря / Под ред. А.И. Маркушевича и др. М., 1974.

36. Политова Н.И. Развитие речи учащихся 1-4 классов на уроках русского языка: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1984.

37. Потапова Е.Н. Радость познания. М.: Просвещение, 1990.

38. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В двух частях. М.: Просвещение, 2002.

39. Редозубов С.П. Методика обучения чтению и письму в начальной школе. М., 1961.

40. Речь. Речь. Речь: Книга для учителя / Под ред. Т.М. Ладыженской. М.: Педагогика, 1990.

41. Русский язык в начальных классах: Теория и практика обучения: Учеб. пособие для студентов пед. учеб. заведений по спец. "Педагогика и методика нач. обучения" / Под ред. М.С. Соловейчик. 3-е изд. М.: Академия, 1997.

42. Русский язык в начальных классах: Сборник методических задач / М.С. Соловейчик, О.В. Кубасова, Н.С. Кузьменко, О.Е. Курлыгина. М.: Академия, 1997.

43. Толстой Л.Н. Азбука. Новая Азбука // Справочные материалы, послесловие и составление В.Г. Горецкого и Г.В. Карпюка. М., 1978.

44. Уроки обучения грамоте по учебнику "Моя любимая Азбука" и прописям "Мои волшебные пальчики". Методические рекомендации для учителя / Под ред. Е.В. Бунеевой. М.: Баласс, 1999.

45. Федоренко Л.П. Принципы обучения русскому языку. М., 1973.

46. Федоренко Л.П. Закономерности усвоения русской речи. М., 1984.

47. Чтение и письмо по системе Д.Б. Эльконина. М.: Просвещение, 1993.

48. Шумаева Д.Г. Как хорошо уметь читать. С.-П., 1997.

49. Эльконин Д.Б. Как учить детей читать. М.: Знание, 1976.

 

Учебные пособия для обучения грамоте

 

50. Агаркова Н.Г. Тетради по письму. 1 кл.: Комплект из 4-х раб. тетрадей. (Система Эльконина – Давыдова). М.: Вита-Пресс, 2003.

51. Андрианова Т.М., Остроумова А.В., Андрианова И.Л. Русский язык: Тетрадь по письму 1 кл. (1-4). В 4 ч. самара: Изд-кий дом "Федоров", 2001.

52. Бунеев Р.Н. Моя любимая Азбука. М.: Баласс, 2002.

53. Горецкий В.Г., Федосова Н.А. Прописи к "Русской азбуке". В 4 ч. М.: Просвещение, 2005.

54. Нечаева Н.В., Белорусец К.С. Азбука. Самара: Изд. дом "Федоров", 2001.

55. Олисова Л.Г. Тетради к букварю В. Репкина. Учебн. пособие для 1-го кл. (программа развивающего обучения). В 3 ч. Томск: Пеленг,1999.

56. Пронина О.В. Мои волшебные пальчики. Прописи для первоклассников к учебн. "Моя любимая Азбука" в пяти тетрадях. М.: Баласс, 1998.

57. Репкин В.В., Восторгова Е.В., Левин В.А. Букварь: Учебн. для 1 кл. четырехлет. нач. шк. (Система Эльконина – Давыдова). В 2 ч. М.: Вита-Пресс, 2001.

ЛЕКЦИЯ № 1.

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ НАУКА

 

Предмет и задачи методики преподавания русского языка. Разделы методики начального обучения русскому языку.

Связь методики русского языка с другими науками.

Принципы обучения русскому языку.

Методы исследования в методике русского языка.

5. Русский язык как предмет преподавания в начальной школе.

1. Предмет и задачи методики преподавания русского языка.

Методика обучения русскому языку стоит в ряду педагогических наук. Это наука, предмет которой – процесс обучения языку, его практическому использованию. Её специфические задачи: обоснованно определять цели, содержание и способы обучения русскому языку с учётом,

- во-первых, специфики языка как средства общения,

- во-вторых, психолого-педагогических закономерностей процесса обучения,

- в-третьих, социальных потребностей общества.

Исходя из образовательных и воспитательных задач школы, методика русского языка:

- определяет задачи и содержание обучения русскому языку;

- исследует учебно-воспитательный процесс;

- устанавливает закономерности учебно-воспитательного процесса и систему научно обоснованных методов и приёмов обучения.

Любая методики, в том числе и методики обучения русскому языку, справедливо считается прикладной наукой, т.к. она ориентирована на решение практических задач: на поиск путей оптимизации обучения, на разработку обоснованных рекомендаций, на создание конкретных материалов для участников процесса обучения – учителей и учащихся. Все эти материалы (программы, учебники, рекомендации и т.п.) должны являться результатом теоретических исследований, обоснованно сформулированных принципов.

Традиционно, говоря о задачах методики как прикладной науки, выделяют следующие вопросы: - чему учить?

- как учить?

- почему так, а не иначе?

Ответом на 1-ый вопрос является разработка содержания обучения: программ по русскому языку, учебников и учебных пособий для учащихся, их постоянное совершенствование.

Ответом на 2-ой вопрос является разработка методов и приёмов обучения, методических указаний, рекомендаций, методической литературы.

Ответом на 3-ий вопрос является исследование учебно-воспитательного процесса, разработка наиболее эффективных методов обучения. Методика изучает причины успехов и неудач в усвоении знаний и намечает пути их устранения, т.е. стремится разработать оптимальную систему обучения, которая обеспечивала бы прочность усвоенных знаний, умений и навыков, повышение познавательной активности и самостоятельности, развитие мышления, речи и т.д.

Основные вехи методики русского языка

В России (XVIII – XX вв.)

Дореволюционный период развития методики русского языка. Вклад К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, Н.Ф. Бунакова, В.П. Вахтерова и др. в развитие методики русского языка.

ЛЕКЦИЯ № 4.

НАУЧНЫЕ ОСНОВЫ

МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

ЛЕКЦИИ № 5-6.

В их историческом развитии

Буквенные методы.

Звуковые методы.

Слоговые методы.

5. Метод целых слов.

Звуковые методы

На смену буквослагательному методу приходят другие, главным образом звуковые методы, ориентированные на аналитическую, синтетическую и аналитико-синтетическую деятельность учащихся. XIX в. в букваристике ознаменован борьбой новых методов, рассчитанных на сознательное обучение, с косными традициями буквослагательного метода.

В 40-е годы XIX в. в России был популярен аналитический звуковойметод (на Западе – "метод Жакото", в России – "метод Золотова"): школьники делили предложения на слова, слова – на слоги, а слоги разлагали на звуки (в устном варианте) и на буквы (в письменном). С такой работы в наши дни начинается обучение грамоте.

Традиции догматического периода обучения в этом методе: заучивались слоги, начертания слов, сочетания букв, многократно читались одни и те же предложения и, соответственно, тоже заучивались. По звуковому методу следовало бы опираться в первую очередь на слуховую работу, развивать умение слышать звуки в произносимом слове (фонематический слух); но в методике Золотова звуковой анализ слова начинался после того, как дети зрительно запоминали начертания этого слова, а следовательно, преобладали зрительные упражнения. Несмотря на недостатки, аналитический звуковой метод для своего времени был шагом вперёд.

Кроме этого метода в XIX в. был распространён синтетический звуковойметод (создатель его в Европе (Германия) – Г. Стефани, в России метод разрабатывал и пропагандировал Николай Александрович Корф). Обучение грамоте начиналось с изучения отдельных звуков, а затем – соответствующих букв. Когда накапливалось некоторое количество звуков и букв, начинались синтетические упражнения: дети сливали звуки в слоги, составляли из букв слоги и слова; затем усваивались новые звуки и т.д. Чтение по этому методу – это называние ряда звуков, обозначаемых буквами (такое чтение сейчас называется побуквенным). В целом принцип обучения оставался прежним, только теперь при изучении букв алфавита учитель показывал звуковое значение букв, произнося их. Слог с самого начала не являлся единицей чтения, а отсюда – трудности звукослияния.

Таким образом, развитие шло по линии сокращения названий букв – от буки к бэ и от бэ к б. Но от этого суть дела не менялась, предметом действий оставалась буква и еёназвание.

 

Слоговые методы

В 1872 г. вышла "Азбука" и в 1875 г. "Новая азбука" Л.Н. Толстого, составленные по " слогослуховому" методу. Толстой уделял очень большое внимание слоговой работе: разложению слогов на звуки, соединению звуков в слоги, чтению слогов, их произношению. Развивался речевой слух детей. Более ста лет назад великий писатель расположил слоги в таблицу: ба-ва-га-да-за-ка и т.д. на горизонтальной оси, а также ба-бо-бу-би-бы и т.д. – на вертикальной. Это и легло в основу "слухового метода", заключавшегося в складывании и раскладывании слогов. Тексты были составлены таким образом, чтобы трудность читаемых слогов и слов нарастала постепенно. Так, вся первая часть "Азбуки" была составлена из слов, не превышающих 2 слогов и 6 букв. Но метод Толстого не был чисто слоговым: он должен был объединить, по замыслу автора, то лучшее, что было в различных направлениях методики обучения грамоте. Л.Н. Толстой ввёл добуквенные упражнения в разложении слов на звуки, уделял внимание слуховому восприятию и артикуляционным упражнениям; предусматривал одновременное обучение письму, печатание букв, слов, добивался сознательного чтения.

Остальные слоговые методы, применявшиеся в русской школе в XIX в., также не являлись чисто слоговыми: слог не становился с самого начала единицей чтения. Сначала учащиеся заучивали все буквы алфавита, затем заучивали слоги из двух букв: ра, ка, ны – и читали слова, состоящие из таких слогов; из трёх букв: но-с, ро-т, ш-ко, а затем читались слова с этими слогами.Звуковой анализ и синтез не проводился, письму начинали обучать лишь после овладения навыком чтения.

Отрицательное в слоговых методах: механическое зазубривание букв и огромного количества слогов, сложение слов из заученных элементов. Положительное: введение слоговых таблиц и упражнений.

 

 

Метод целых слов

В начале 20-х годов в России распространился совершенно непривычный для русской школы метод целых слов. Он имел широкое распространение в США и других англоязычных странах. На сегодняшний день самым известным популяризатором этой методики является Глен Доман, автор мирового родительского бестселлера "Дошкольное обучение ребёнка: как дать ребёнку энциклопедические знания; как обучить ребёнка математике; как научить ребёнка читать" (французская писательница Сессиль Лупан в книге "Поверь в своё дитя" предлагает "модификацию" идей сверхраннего обучения детей). Единицей чтения, согласно этому методу, с самого начала становится слово. Дети за первые 2-3 месяца занятий запоминают зрительно, почти без анализа звукового и буквенного состава, до 150 слов. Они их перерисовывали, читали по общему виду, угадывали по картинкам.Затем начинался буквенный анализ выученных слов: набранное из букв разрезной азбуки слово "раздвигалось", и дети усваивали буквы.

Метод целых слов применялся в советской школе 13 лет с 1922 по 1935 г., уступив место испытанному звуковому аналитико-синтетическому методу. Почему же метод целых слов не оправдал себя в русской школе? Русское правописание фонематическое: фонема, независимо от варианта её звучания, т.е. от сильной или слабой позиции, обозначается одной и той же буквой: ст о л – ст о лом, гри б – гри б ы и т.д. Упражнения в звуковом анализе и синтезе, проводимые по звуковому аналитико-синтетическому методу, постепенно вырабатывают у детей умение "слышать" фонему даже в слабой позиции на основе сопоставлений: лес т ный – лес т ь. В русском языке часты позиционные чередования, поэтому фонематический слух служит основой усвоения грамотного письма. Метод же целых слов не обеспечивал развития фонематического слуха у учащихся, что отрицательно сказывалось на орфографической грамотности. Недостатком этого метода было и то, что его нельзя отнести к методам, развивающим мышление учащихся. Метод целых слов опирался на зрительную, механическую память. В этом он был близок к догматическому буквослагательному методу, поэтому советская школа отказалась от него.

 

ЛЕКЦИИ № 7-8.

СОВРЕМЕННЫЙ ЗВУКОВОЙ

ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Приёмы анализа и синтеза.

3. Периодизация процесса обучения грамоте.

Синтез

1. Составление слогов и слов из разрезной азбуки (печатание).

2. Чтение и преобразование слогов на передвижной азбуке или по слоговым таблицам.

3. Чтение слов по таблице, букварю с опорой на дополнительные пометы.

4. Чтение предложений и связных текстов.

Типовой план может изменяться в связи с изучаемым материалом или сокращаться по мере усвоения детьми знаний и приобретения ими навыков в аналитико-синтетической работе.

При использовании приёмов звукового анализа ставится задача помочь учащимся осознать звуковой состав слов и последовательность звуков в словах.

Выделение нового звука, т.е. звука, предназначенного для изучения на данном уроке, может быть организовано следующими способами:

1) выделение из предложения звука-слова (" Слива и груша " – звук [ и ]);

2) выделение гласного звука, образующего целый слог: о -сы, у -сы, или йотированной буквы: ю -ла, я -ма;

3) приём звукоподражания (Как жужжит пчела? – ж-ж-ж-ж);

4) выделение согласного звука из закрытого слога, где он наименее прочно связан с предшествующим гласным (со м, ма к);

5) выделение согласного звука из открытого слога, преимущественно "длительных" согласных [ ш ], [ с ], [ ж ] (Ш ура, С аша);

6) выделение глухих согласных в конце слов (ко т, су п);

7) выделение звонких согласных в начале слова со стечением согласных (бр ат, гр ач).

Анализ последовательности звуков в словах, подсчёт их количества, определение характера связи между ними, слогового состава является началом фонетического разбора, которому дети будут обучаться в последующих классах.

Аналитическая и синтетическая работа учащихся связана с использованием моделей (схем). Схемы-модели являются важным условием развития у детей фонематического слуха, умения производить слогозвуковой анализ звучащего слова, овладения продуктивными способами чтения (привести примеры схем-моделей предложения, слова, слога).

 

3. Периодизация процесса обучения грамоте.

Процесс обучения грамоте разделяют на два периода:

 

подготовительный и основной (букварный)

(добукварный)

 

безбуквенная буквенная

ступень ступень

 

На первой ступени, безбуквенной, дети овладевают такими понятиями и терминами, как речь, предложение, слово, слог, ударение, звук, гласный, согласный, буква, слог-слияние. В это же время происходит знакомство с учебной книгой, со средствами письма; проводятся первые аналитико-синтетические упражнения и упражнения, тренирующие руку для письма.

На второй ступени, буквенной, изучаются гласные звуки [ а ], [ о ], [ и ], [ ы ], [ у ] и буквы Аа, Оо, Ии, ы, Уу. Знакомство с пятью важнейшими гласными звуками обеспечивает ориентировку на гласные при обучении чтению. С буквой э знакомятся значительно позже, т.к. она редко встречается в речи; с йотированными е, ё, ю, я – также на более позднем этапе, поскольку эти буквы обозначают гласные в особых условиях или слияние согласного й с гласным.

Основной период характеризуется постепенным усложнением материала, увеличением объёма читаемых текстов, повышением уровня сформированности навыки чтения и письма, углублением анализа содержания прочитанного.

Основной (букварный) период обучения грамоте включает четыре последовательные ступени (подробно их рассмотрим при изучении этого периода).

В основной период обучения грамоте один раз в неделю 20 минут от урока отводится на проведение занятия по внеклассному чтению с использованием книги Н.Н. Светловской "Учимся любить книгу".

 

4. Характеристика современных учебных комплексов по обучению грамоте

В наши дни почти все известные УМК по обучению грамоте декларируют свою приверженность к звуковым методам, ибо структурирующим элементом в них избирается изучение звука, звуковой формы слов. В качестве основных подходов к выделению, а затем и изучению звуков намечается аналитический, синтетический путь или чаще всего аналитико-синтетическое рассмотрение характерных качеств и признаков, присущих отдельным звукам и их комплексам, образующим слоги и слова.

Новым по сравнению с ранее действовавшими учебниками в букварях и азбуках (в частности "Русской азбуки" В.Г. Горецкого) является иная последовательность изучения звуков и букв. Их расположение основывается на принципе частотности употребления звуков (букв) в русском языке: сначала используются наиболее употребительные (исключение сделано для гласных ы и у), затем идут менее употребительные, и, наконец, вводится группа малоупотребительных. Это позволяет значительно обогатить лексику ученика и ускорить процесс становления техники чтения.

Материалы каждой страницы учебника объединены одной темой, что направлено на систематизацию представлений детей об окружающей действительности.

На каждый урок отводится два разворота "Русской азбуки", которые содержат текстовой материал: столбики слов, предложения и тексты для чтения. Текстовой материал дополняется иллюстративным: предметными и сюжетными картинками. Предметные картинки используются для подбора слова, в процессе звукового анализа которого выделяется новый звук, а также для проведения лексических и логических упражнений. Сюжетные картинки содействуют прояснению смысла прочитанного, позволяют организовать работу по составлению предложений и рассказов. Для упражнений в связном рассказывании на отдельных страницах помещены серии сюжетных картинок.

Азбука содержит разнообразные внетекстовые элементы (схемы слов и предложений, слоговые таблицы и лента букв), которые способствуют выработке техники чтения и развитию речи и мышления.

В учебнике широко представлен разнообразный занимательный материал: ребусы, "рассыпанные" слова, "цепочки" слов, скороговорки и т.д.

Обучение письму является составной частью обучения грамоте. Уроки письма проводятся на материале "Прописей", где представлены образцы написания букв, их соединений, отдельных слов и предложений, а также содержатся упражнения, направленные на развитие мышления и речи детей.

Важной составной частью комплекса пособий для обучения грамоте является "Дидактический материал к урокам обучения грамоте".

Помимо названных пособий используются и другие.

Демонстрационные таблицы бывают следующих видов:

1) картинный алфавит;

2) предметные картинки со схемами слов для аналитико-синтетических упражнений;

3) сюжетные картинки для составления предложений и связных текстов;

4) таблицы письменных и печатных букв, используемых на уроках письма.

Слоговые таблицы используются для чтения слогов и образования слов путем последовательного прочтения 2-3 слогов. Полезно использовать прием договаривания прочитанного слога до целого слова.

Многие учителя используют разрезную азбуку и передвижную азбуку (двойная планка с окошечками – 3-5 отверстий), а также кубики с буквами.

При обучении грамоте используется разного рода раздаточный материал для упражнений в анализе звуковой структуры слов и для составления слов из букв: элементы схем-моделей, карточки со словами с недостающими слогами или буквами, карточки с предметными рисунками и схемами слогозвукового состава слов и др.

 

5. Основные приемы и виды упражнений с использованием материалов различной методической направленности

Основным учебным пособием по обучению грамоте является букварь (азбука). Опираясь на его содержание, учитель организует деятельность учащихся, используя различные приемы и виды упражнений.

Таблицы слогов-слияний помогают учащемуся осознать роль новой буквы, ее место, звуковое соответствие в составе слогов СГ, чтобы уметь читать их слитно, воспринимая слияние как «цельный графический элемент». Работая с таблицей, можно пользоваться букварем или выписывать ее на доске. Используя таблицу слогов-слияний, можно предложить:

1) прочитать слоги сверху вниз и наоборот;

2) прочитать слоги с твердыми или мягкими согласными, объяснив причину различного прочтения;

3) прочитать слоги с глухим или звонким согласным;

4) прочитать слог и договорить его до полного слова;

5) прочитать последовательно 2 – 3 слога так, чтобы получилось слово;

6) показать и прочитать слог (слоги), который услышали в произнесенных словах, и др.

Столбики слов служат для первичного чтения слов с изучаемым звуком и буквой. Прочитать слово помогают графические пометы, ориентиры, например:

со сïны ку с т саïниïта р

Иногда даются примеры словоизменения и словообразования, например: стол – стул, стол – столы, стол – столик, рос – вырос. Используя столбики слов, можно проводить различные упражнения в чтении.

1. Чтение слов с предварительным их анализом по графическим пометам:

– Сколько слогов в слове?

– Прочитайте слияния.

– Прочитайте первый слог, затем второй (третий).

– Прочитайте слово целиком.

2. Чтение слов и объяснение их лексического значения.

3. Чтение слов в прямом и обратном порядке.

4. Выборочное чтение слов:

- имена людей;

- клички животных;

- названия профессий (деревьев, инструментов и т.п.);

- слова, обозначающие один или много предметов;

- пары слов, противоположных по значению, и т.д.

5. Чтение слов, отличающихся одной буквой, одним слогом.

6. Чтение слов и подбор к ним синонимов, антонимов.

7. Чтение слов, являющихся ответом на вопросы: «Что растет в лесу», «Кто живет в зоопарке?» и т.п.

Использование различных приемов чтения слов помогает избежать заучивания их наизусть и механического повторения, т.е. обеспечивает сознательность прочтения.

Связные тексты, помещенные в букваре, необходимо прочитывать несколько раз так, чтобы каждый из них был прочитан по слогам, целыми словами и по предложениям. Текст служит как для смыслового анализа прочитанного, так и для его структурного анализа (установление количества предложений в тексте, количества слов в отдельных предложениях, отыскивание слов с изученной новой буквой). Текст с первого раза читается самими детьми. В связи с повторным чтением и анализом букварных текстов могут проводиться различного рода упражнения и работы творческого характера:

1) чтение по предложениям «цепочкой»,

2) выборочное чтение предложений в качестве ответов на вопросы, подписей к картинкам;

3) пересказ прочитанного объемного текста;

4) придумывание названия рассказу;

5) рассказывание по аналогии;

6) чтение текста и работа над выразительностью;

7) ответы на вопросы по содержанию в целях проверки сознательности чтения;

8) чтение текста после беседы по сюжетной картинке, составление продолжения текста;

9) чтение текста и лексическая работа.

Сюжетные картинки используются для разъяснения содержания текста, организации работы по развитию связной речи детей. С помощью сюжетных картинок можно провести различные упражнения:

1) ответы на вопросы (беседа);

2) составление предложений;

3) составление связных текстов.

Серии сюжетных картинок используют для составленияпредложений по каждой из них с последующим объединением всех предложений в связный рассказ.

Предметные картинки имеют разное назначение, но всегда связаны с тематикой текстового материала. Одни из них предназначены для звуковой работы. Тогда их используют так:

– называют изображенный предмет и анализируют звуковой состав слова;

– называют предметы и сравнивают звучание слов, определяя наличие изученного звука (звуков).

Другие предметные картинки несут в себе возможности для лексической работы. В этих случаях:

– называют предмет и объясняют его назначение;

– называют предмет и раскрывают его понятие;

– наблюдают явления многозначности слов;

– сравнивают слова, являющиеся названиями предметов или признаков, и наблюдают за синонимами или антонимами.

Группы предметных картинок служат для таких словарно-логических упражнений, как:

– различение родовидовых понятий (Каким одним словом можно назвать все предметы?);

– упражнения в классификации (Какой предмет лишний и почему?);

– сопоставление слова со звуковой схемой;

– обобщение (Чьи это вещи? Где растут эти деревья?).

Схемы-модели, встречающиеся на первых же страницах букваря, используются для аналитико-синтетической работы:

– звукового анализа слов с опорой на данную схему;

– звукового анализа слов и составления схемы;

– сопоставления звукового состава слова с несколькими схемами и выбора соответствующей;

– анализа структуры предложения с опорой на схему или с последующим составлением схемы;

– чтения предложений, часть которых обозначена схемой, т.е. «дочитывания» предложений;

– составления предложений по схемам.

Во второй части букваря количество схем-моделей значительно уменьшается, но работа с ними должна продолжаться, при этом используются таблицы или подвижные модели.

Методика работы по отгадыванию ребуса зависит от его вида. Это может быть:

– перестановка букв в соответствии с цифрами, прочтение и сравнивание звукового состава слов (нитка – ткани);

– прибавление к слову или исключение из него буквы (слога), прочтение и сравнение, объяснение лексического значения слов;

– замена буквы (слога) в слове, прочтение и объяснение значения слов;

– составление слов из «рассыпных» букв или слогов;

– составление и чтение «цепочки» слов, где последний слог предыдущего слова является первым следующего слова.

Лента букв, помещенная на многих страницах букваря, может быть выполнена в увеличенном масштабе для организации фронтальной работы с классом. Это пособие может использоваться на этапе закрепления нового звука и буквы, при этом задания могут быть различными:

– назвать все буквы;

– назвать гласные (согласные);

– назвать гласные, обозначающие мягкость согласного звука; – назвать согласные, которые всегда твердые (мягкие, звонкие, глухие);

– назвать парные согласные;

– назвать буквы, которые не обозначают звука;

– назвать звуки, которые могут быть обозначены данной буквой. Разнообразие существующих приемов и видов упражнений позволяет отобрать на урок те из них, которые в большей степени отвечают теме и характеру изучаемого материала, а также уровню подготовленности класса.

 

Литература:

1. Львов М.Р., Горецкий В.Г., Сосновская О.В. Методика преподавания русского языка в начальных классах. М.: Академия, 2000 (2004). С.35-37, 48-61.

2. Львов М.Р., Рамзаева Т.Г., Светловская Н.Н. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1987. С.43-63.

3. Программы общеобразовательных учреждений. Начальные классы (1-4). В двух частях. М.: Просвещение, 2002.

4. Рамзаева Т.Г., Львов М.Р. Методика обучения русскому языку в начальных классах. М.: Просвещение, 1979. С.42-60.

5. УМК по обучению грамоте и методические рекомендации к ним (см. общий список литературы).

 

 

ЛЕКЦИЯ № 9.

ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ПЕРИОД

ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

Требования к урокам обучения грамоте в подготовительный период.

 

ЛЕКЦИИ № 10-11.

ОРГАНИЗАЦИЯ И СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

В ОСНОВНОЙ ПЕРИОД

ОБУЧЕНИЯ ГРАМОТЕ

 

Содержание работы на первой, второй, третьей и четвёртой ступенях основного периода.

Требования к знаниям, умениям и навыкам учащихся к концу основного периода обучения грамоте

1. Содержание работы на первой, второй, третьей и четвёртой ступенях основного периода

Основной период характеризуется постепенным усложнением материала, увеличением объема читаемых текстов, повышением уровня сформированности навыка чтения и письма, углублением анализа содержания прочитанного.

Начало основного периода совпадает с изучением первой согласной буквы. Главные задачи основного периода:

- изучение всех букв;

- усвоение сочетаний букв;

- практическое усвоение правил графики;

- выработка навыка плавного слогового с переходом на целые слова чтения;

- развитие интереса к чтению, к литературе;

- развитие речи и мышления.

Основной (букварный) период обучения грамоте включает четыре последовательные ступени.

На первой ступени учащиеся овладевают приёмами чтения в слове гласных, прямых слогов и примыкающих к ним согласных. Дети знакомятся со слоговой таблицей и учатся по ней читать слоги и составлять из букв и слогов слова. В букварный период используется много сюжетных картинок, по которым первоклассники учатся связному рассказыванию. По предметным картинкам они анализируют слогозвуковой состав слов с применением схем, выполняют словарно-логические упражнения, знакомятся с многозначными словами и словами, противоположными по значению, составляют предложения, выполняют упражнения по составлению слов.

На первой ступени букварного периода дети овладевают письмом слогов и первых слов, умением правильно писать верхние и нижние соединения букв, писать слова на одинаковом расстоянии, записывать буквами слияния, не отрывая ручки от бумаги.

При обучении чтению по передвижной азбуке и при составлении слов из разрезной азбуки применяются приёмы синтеза, причём преобладает приём слогоизменения: на, но, ну, ни, ны. Этот приём помогает сформировать ориентировку на гласные и позиционность чтения. С той же целью применяется сопоставление слогов и слов с твёрдыми и мягкими согласными.

Чтение по букварю на первой ступени охватывает небольшое число слов, которые дети легко запоминают. Они узнают эти слова по их месту на странице, которая читается несколько раз. Переходя к собственно чтению, дети допускают ошибки угадывания. Для того чтобы избежать "чтения по памяти", рекомендуется читать по букварю, передвижной азбуке, наборному полотну, с доски, а также тексты, помещённые в "Дидактическом материале к урокам обучения грамоте". Это вырабатывает у детей умение читать самостоятельно.

Немалые трудности вызывает чтение столбиков слов в букваре. Для того чтобы приучить детей следить за чтением столбиков слов, нужно первое время выносить эти слова на классную доску и показывать, как их читать. Следует научить детей следить за чтением с помощью указки или закладки, замечать ошибки, допускаемые товарищами.

Главная задача второй ступени – научить быстро ориентироваться в слогозвуковой структуре слов и закрепить основные приёмы чтения слов, включающих слияние в разной позиции. Для этого дети должны быстро находить в слове его центральную часть – слияние – и определять способ чтения примыкающих к нему согласных.

Повторное чтение текста может быть выборочным. Дети учатся отвечать на вопросы по содержанию текста, последовательно перечитывать прочитанное, читать текст про себя, готовясь читать вслух.

Важной задачей второй ступени является усвоение ь как буквы, н