Методы учебно-критического выражения.

Критический анализ результатов учебной деятельности органи­зует обучающее взаимодействие учителя и учащихся на основе совместного объективного анализа и оценки всеми участниками учебного процесса результатов учебной деятельности каждого школьника. Педагогическая функция коллективного анализа за­ключается в том, чтобы дополнить, углубить, исправить, скоррек­тировать, содержательно проконтролировать результат учебной де­ятельности детей. Это позволяет учащимся быть подлинными субъ­ектами обучения, превращает познание в творческий аналитиче­ский процесс, активизирует стимулирующую и контролирующую роль детского ученического коллектива. Критико-аналитическая оценка результатов учебной деятельности учащихся: их поделок, контрольных работ, рисунков, исполнения песен, физкультурных упражнений, поведения в обучающей игре — активно способствует усвоению всем коллективом изучаемого материала. Развивающий эффект метода — в интенсивном становлении критико-аналитического мышления учащихся. Систематическое участие ребенка в анализе деятельности своей и товарищей воспитывает у него такие нравственные качества, как прямота, критичность, решительность, принципиальность; стремление отстаивать свою точку зрения, про­являть наступательность в споре — все то, что формирует лич­ность. Критический анализ применим уже в работе с подростками, но в развитой форме педагогически наиболее эффективен при обучении старшеклассников. Диагностическое значение метода прежде всего в том, что он дает педагогу обильную информацию не только о состоянии обученности учащихся, но прежде всего о их становлении как личностей, способных жить и активно дейст­вовать в условиях демократии и гласности, критики и самокрити­ки. Обучающее рецензирование представляет собой организацию учителем деятельности учащихся на высоком сложном уровне са­мостоятельного критического анализа и оценки работ товарищей, научно-популярной литературы, произведений искусства. Педаго­гическая функция рецензирования состоит в расширении источни­ков самостоятельного изучения детьми науки и искусства, в раз­витии у них умений и навыков самостоятельной оценки явлений общественного сознания. Метод реализуется с помощью заданий педагога школьникам по написанию рецензий на специально по­добранные статьи, произведения научно-популярной, а также дет­ской, юношеской, взрослой художественной литературы; передачи радио и телевидения; на кинофильмы, спектакли, художественные выставки. Широкого распространения заслуживают выступления

учащихся с устными рецензиями на уроках, читательских кон­ференциях, факультативных занятиях. Обучающе-развивающий результат рецензирования проявляется не только в приращении у школьников новых знаний, но и в развитии сложного умения применять свои знания, убеждения в критическом анализе нового, незнакомого материала, в совершенствовании способности критико-аналитического мышления. В воспитательном отношении метод способствует формированию в коллективе школьников обществен­ного мнения, гражданской ответственности за высказанные и от­стаиваемые взгляды и убеждения. Метод применим в работе с подростками и старшими школьниками. В диагностическом аспек­те рецензирование раскрывает учителю картину состояния лично­сти, наличия или отсутствия у нее убеждений, стремления ярко выразить себя. Оно также дает обильную информацию о ли­тературных способностях детей.

В заключение анализа методов обучения следует подчеркнуть, что:

— методы всех трех этапов обучающего познания (восприятия-ус­воения, усвоения-воспроизведения, воспроизведения-выражения) взаимосвязаны между собой и в живом обучающем процессе всту­пают в активное, взаимодополняющее взаимодействие;

— общие методы обучения должны быть адаптированы, наполне­ны педагогическим содержанием в конкретных методиках обучения тому или иному предмету;

— они обретают специфику в процессе преподавания науки, в изучении явлений искусства, в освоении трудовых процессов;

— эффективность методов возрастает, когда в методическом вза­имодействии учителей и учащихся используются технические средства обучения, обучающие машины;

— в целях повышения обучающе-воспитательной эффективности методов обучения, их адаптации к собственной индивидуальности и особенностям детского коллектива каждый учитель создает из них свою, творческую, глубоко продуманную и прочувствованную методическую систему.

Процессы обучения и воспитания представляют собою сложные системы взаимодействия: учитель — метод — знания, личный опыт общественных отношений — способы самовоспитания.

Учитель только тогда реально обучает и воспитывает, когда пробуждает внутренние силы ребенка, стимулирует его самодея­тельность. Для этого необходимо всю систему методов обучения и воспитания понимать и использовать как двуединство, обеспечи­вающее одновременно передачу знаний, умений, навыков, разви­вающее умственные силы и пробуждающее внутренние стимулы к познанию у ребенка. Готовясь к уроку, организации общественно полезных дел, учитель, воспитатель тщательно продумывают свою педагогическую позицию, те методы преподавания и воспитатель­ного взаимодействия в единой системе, которыми он будет поль­зоваться в отношениях с детьми. При этом необходимо добиваться, чтобы методы обучения, их система превращались для каждого школьника в систему методов самообучения, развития самостоя-

тельной способности приобретения, переработки, анализа фактов, их обобщения, реализации непрерывного образования. Что каса­ется методов воспитания, то их система в ходе жизни должна трансформироваться для каждого школьника в надежные способы формирования, собственного нравственного сознания, форм пове­дения, развития способности нравственного мышления, анализа, обобщения, выбора и решения.

Педагог, какую бы работу он ни проводил с детьми, постоянно контролирует обучающе-воспитательное действие методов обуче­ния и воспитания. Это необходимо потому, что превращение педа­гогических методов во внутренние способы организации поведения и деятельности самих детей — один из важнейших каналов фор­мирования личности. Чем более четко работают эти каналы само­воспитания, тем более ребенок предрасположен к восприятию пе­дагогического воздействия. И чем менее ребенок присваивает пе­дагогические методы, переносит их в арсенал собственных спосо­бов поведения и общения, тем более он подвержен случайным влияниям.

Вопросы и задания:

1. Что такое метод обучения, какова его природа, источники возникновения, функ­ции?

2. Раскройте исходные принципы классификации методов обучения.

3. Назовите и кратко охарактеризуйте методы обучения, применяемые на этапах:

восприятия — усвоения, усвоения — воспроизведения, учебно-творческого выра­жения.

4. Как Вы оцениваете методическое творчество известных педагогов-новаторов? Что, по Вашему мнению, в их опыте заслуживает изучения и распространения, что является достоянием индивидуальности педагога, а что представляется не­убедительным?

Литература для самостоятельной работы:

1. Дидактика средней школы/Под ред. М. Н. Скаткина.— Изд. 2-е, перераб. и доп.—М., 1982.—Гл. V.—C. 181.

2. 3 а н к о в Л. В. Развитие школьников в процессе обучения.— М., 1967.

3.Коротов В. М. Общая методика учебно-воспитательного процесса.— М., 1983.—Гл. V.—C. 131.

4. Л е р н е р И. Я. Дидактические основы методов обучения.—М., 1981.

5. Л и х а ч е в Б. Т. Воспитательные аспекты обучения.—. М., 1982.—Гл. V.—

С. 132.

6. М а х м у т о в М. И. Организация проблемного обучения в школе.—М., 1977.

7. П и д к а с и с т ы и П. И. Самостоятельная деятельность школьников в обуче­нии.—М., 1980.

8. Проблемы методов обучения в современной общеобразовательной школе.— М.,

1980.

9. Х а р л а м о в И. Ф. Педагогика.— 2-е изд., перераб. и доп.— М., 1990.—

Гл. 10.—С. 193.

10. Шамова Т. И. Активизация учения школьников.—М., 1982.

11. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учеб­ном процессе.— М., 1979.

Раздел IV

ПРОБЛЕМЫ НАРОДНОГО ОБРАЗОВАНИЯ, ШКОЛОВЕДЕНИЯ И ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ

Лекция XXIII ШКОЛА НА ПУТЯХ ПЕРЕСТРОЙКИ

ВОКРУГ РЕФОРМЫ ШКОЛЫ 80-Х ГОДОВ

На рубеже 70—80-х годов положение дел в школе резко ухуд­шилось, стали проявляться признаки кризиса и застоя. Они об­наруживались в спаде интересов школьников к учебе, в упадке дисциплины и требовательности к детям, в ослаблении воспита­тельной ответственности семьи, в отрыве школы от труда, от совре­менной организации и технологии производства, в формализме воспитательной работы, особенно в комсомольской и пионерской организациях в школе, в процентомании, в научной необоснован­ности и перегруженности программ, в закостенелости форм и ме­тодов обучения, в отчужденности между педагогами и детьми, в распространении так называемых «неформальных» объединений, а по существу—самодеятельных групп по интересам, которые, как правило, были плохо организованы и не имели четких воспита­тельных целей и задач.

Предкризисное состояние было обусловлено двумя главными противоречиями, углублявшимися и обострявшимися застойными и негативными явлениями в общественной жизни. Первое проти­воречие возникло между резко возросшими требованиями обще­ственной жизни к человеку вообще и школьнику в особенности и устаревающим содержанием и организацией жизни, форм и мето­дов воспитания и обучения в школе. Жизнь требует своевремен­ного гражданского взросления, духовности и интеллектуальной развитости, ответственности и дисциплины, глубоких знаний, ком­пьютерной грамотности, готовности к овладению сложными про­фессиями, работы в условиях НТР и экономической реформы. Она требует способности к творчеству в любой сфере деятельности, самостоятельного мышления, способного к преодолению шаблонов и стереотипов. Между тем школа оставалась на консервативных позициях «детской педагогики», ограждающей, как добросовестная классная дама, мальчиков и девочек, рвавшихся в жизнь и на улицу, от «опасных» влияний бурлящей жизни и «вредных» влия­ний улицы.

Второе противоречие возникло между характером организации всей жизни школы и самими детьми. Изменившаяся жизнь не

только предъявила новые требования к школьнику, но и изменила его самого. Расширились духовные и материальные потребности, интересы детей. Развитие средств массовой информации сделало ребят более информированными. Демократизация общественной жизни создала условия для большей социальной активности, осоз­нания своих гражданских прав, участия в общественных событиях, свободного объединения по интересам. Акселерация ускорила фи­зиологическое созревание ребят. В школе, с одной стороны, ока­зались изменившиеся дети, с возросшими потребностями, социаль­но-психологическими и физическими возможностями, с другой,— застывшее содержание, все более формализующиеся формы и ме­тоды учебно-воспитательной работы. Старшие школьники, отчуждаясь от школы, стали искать удовлетворения своих интересов в «неформальных» самодеятельных объединениях. Это противоречие подтолкнуло ребят, чистых и открытых для добра, к двойной или тройной морали, к маскам, к хамелеонству в поведении в зависи­мости от социальной ситуации. Школа оказалась не готовой к тому, чтобы аккумулировать и педагогически трансформировать новые требования жизни: производства, общественных отношений, культуры, чтобы создать формы и методы, отвечающие возросшим потребностям и интересам ребят, сформировать социально граж­дански зрелую личность.

В условиях обострения основных противоречий была сформу­лирована идея необходимости реформы школы, осуществление ко­торой тормозилось и пробуксовывалось в связи с тем, что ее реализация началась до развертывания перестройки всей обще­ственной жизни, была попыткой перемен лишь в одной сфере — образования. Эволюционный характер реформы вошел в проти­воречие с революционной сутью перестройки, реформа была со­риентирована на экстенсивные подходы выполнения социальных задач школой.

На этом фоне учителя, ученые, родители, журналисты стали высказывать в печати свои революционные предложения и проек­ты преобразования школы. Два проекта: М. М. Постникова и Ю. П. Азарова пользовались наибольшей популярностью'.

М. Постников предложил «взглядеться в. корень» ее (советской школы.— Б. Л.) «неверного устройства», суть которого в том, «что ее массовый характер и трудовая направленность не сочетаются с устаревшим элитарно-гимназическим принципом изучения «пред­метов» или так называемых «основ наук». Он выступил против изучения основ наук в средней школе, поставив риторический вопрос: «Вы спросите, а где же наука — математика, физика, химия, биология, история, география? Думаю, одного часа в день, то есть пятого урока, достаточно на все эти дисциплины». «Думаю, что одного урока в неделю хватило бы, чтобы школьник получил некое представление о математике», «...никакой систематичности

Постников М. М. Школа с уклоном в будущее//Лит. газ. от 25 марта 1987 г.—

С. 11

(литературоведческой) не должно быть и в преподавании лите­ратуры, писатель советского периода должен непринужденно сме­няться классиком и, наоборот, по разным поводам — несколько раз. Что касается географии, то—да простят меня специали­сты — я разделяю мнение г-жи Простаковой». Труд отправлен М. Постниковым на продленку (продленный день). «Здесь же,— пишет автор проекта,— необходимо наладить обучение и трудовым навыкам (не профессиям!). Нужно, чтобы ученик мог починить проводку, сколотить скворечник, врезать замок, приготовить обед и работать с иглой».

Вместо изучения основ наук, автор проекта считает, что школа должна готовить к жизни. «...Нужно владеть знаниями и навыками, которые условно можно разделить на четыре полностью равно­правных цикла: грамотность, этика, эстетика, здоровье (физиче­ская культура)». До такого уровня предлагается низвести все среднее образование и выражается твердая уверенность, что «По­сле учебы в такой школе в течение 8—9 лет (больше не нужно) общество получит полноценный «продукт» — гармонично развитую личность, ориентированную на определенную профессию. Что ка­сается подготовки абитуриентов в вуз, то научно-техническую, культурную элиту будут отбирать и создавать сами вузы и техни­кумы, «...компьютер будет непрерывно следить за успехами претендентов и располагать их в ряд».

Просчет М. Постникова состоит прежде всего в обыденном, утилитарно-практическом, прагматическом понимании того, что нужно, чтобы готовить детей к жизни.' Он четко выражает свое кредо: «Сколько математики нужно для жизни — столько она и должна занимать детского времени...» Эта формула отнесена, по сути, ко всем остальным предметам. Между тем принципиальная основа светской общеобразовательной школы состоит в том, что обучение в ней строится на базе тесной связи с жизнью. В усло­виях радикальной экономической реформы это означает повыше­ние уровня научного, математического образования на политехни­ческой основе, на основе тесной связи обучения и воспитания с производительным, технически оснащенным трудом. Всеобщая еди­ная, но не единообразная, трудовая общеобразовательная школа обеспечивает реальное и неотъемлемое конституционное право каждого молодого человека на основе современного уровня об­разования избрать свой путь, сделать свободный выбор. Он должен иметь возможность пойти в сферу производства, обслуживания или продолжить образование в средних и высших учебных заведениях, не дожидаясь, когда компьютер поставит его в ряд. Кроме того, знание основ наук выполняет ничем не восполнимую воспитатель­ную функцию по формированию человеческой личности. Глубокие научные знания формируют научное мировоззрение —духовный стержень личности. Они раздвигают и расширяют горизонты со­знания, возможности критического творческого мышления. Обще­ству нужна всесторонне развитая человеческая личность, стоящая в научно-образовательном и культурном отношениях в уровень с

_веком, ощущая себя свободной и социально равной с другими членами общества, способная критически мыслить, быть дисцип­линированной, принимать ответственные решения и творчески ра­ботать на пределе развития своих сущностных сил, способностей и дарований.

Наша сегодняшняя школа не решает пока всех этих проблем. Именно поэтому она и перестраивается. Однако проект М. По­стникова не способствует реформе. Он ведет к резкому обеднению школы в научно-познавательном отношении, к переводу ее в со­стояние примитивно толкуемого понятия «подготовка к жизни», к обучению умениям выполнять обыденно-бытовую работу, делая среднюю школу для большинства детей тупиковой, не дающей права продолжения образования в старшем звене в средней и в высшей специальной школе.

Суть второго проекта в следующем. Ю. Азаров, так же как и М. Постников, выступает против «предметности» в преподавании. Тем более, что в экономически развитых странах на изучение математики отводится время вдвое меньше, чем у нас, физика не является обязательным предметом, химия в средних классах как предмет вообще не проходится. Изучение всего этого в нашей школе на 50% зряшная работа, она губит здоровье, «превращается в тормоз гармонического развития человека, мешает подготовке его к жизни, к труду». Поэтому «предметное» преподавание необ­ходимо заменить введением комплексных программ. «Так, чтение, письмо, устная речь объединяются в один предмет — искусство языка».

«Общую задачу воспитания невозможно решить без организа­ции гуманизации всей системы нашего образования». Надо сделать так, «... чтобы большая часть учебных занятий посвящалась осво­ению дисциплин гуманитарного и эстетического цикла...», посколь­ку «существенный признак отличия образования во всех развитых капиталистических государствах — преобладание гуманитарных...» Ю. Азаров предлагает также изучать «...космический миф, обоб­щенно раскрывающий проблемы конечности и бесконечности бы­тия, пространства, времени, жизни, смерти, смысла жизни»'. Он считает необходимым ввести в содержание образования «...проб­лемы изучения Востока, его культуры, идеалов, традиций...» При этом «Учить можно в два-три раза быстрее». Например, В. Ф. Ша­талов проходит программу по физике и математике «...в два раза быстрее, а освободившееся время расходуется им на гармониче­ское развитие...»

Принятие на вооружение рассмотренных вариантов школы в нашей стране нанесло бы серьезный удар по осуществлению прин­ципа справедливости, обеспечивающего возможность для каждого пробиваться к высотам науки и культуры. Снижение научного уровня образования, нарушение органического единства и взаимо-

^[ Азаров Ю. П. Учиться, чтобы учиться//Новый мир.— № 4.— 1987.— С. 228.

связи естественнонаучного и гуманитарного образования в пользу последнего, разрушение единства и социальной целостности школы нанесло бы удар по подготовке кадров науки и производства современного уровня, а в конечном итоге — по экономике и куль­туре.

Очевидная несостоятельность проанализированных проектов не отменяет того очевидного факта, что осуществление реформы про­должает тормозиться. Корренная причина кризиса в школе заклю­чается в психической, научно-педагогической и материальной не­подготовленности реформы. Необходимость решительных перемен в школе была глубоко осознана и осмыслена с точки зрения новых экономических, социальных, политических, нравственных, эстетиче­ских требований жизни общества к подрастающему поколению. Но реализация реформы оказалась не обеспеченной с точки зрения ее содержательно-педагогического исполнения, материальной базы и организационно-мобилизационной готовности всех воспитываю­щих сил общества: самих учителей, родителей, руководителей предприятий и трудовых коллективов, непосредственно органов советской власти на местах. Не были разработаны: теоретическая концепция современной школы, концепции содержания образова­ния и методов обучения, содержания и способов организации це­лостного учебно-воспитательного процесса. Отсутствовали новые документы для практического внедрения различных типов учебно­го плана, комплексной программы воспитания, организационно не была подготовлена материальная база, особенно для производи­тельного труда старшеклассников, освоения ими основных направ­лений интенсификации народного хозяйства и компьютерной грамотности. Руководители предприятий и производственных объ­единений, фабрик и заводов, колхозов в условиях хозрасчета и самофинансирования продолжают сопротивляться требованию со­здания оборудованных мест, цехов, пролетов, смен для производи­тельного труда и предпрофессиональной подготовки школьников. Все это сохранило и обострило противоречия между требованиями жизни и школой. Отсутствие научно разработанных теоретических концепций по ведущим проблемам реформы привело к тому, что вместо поисков качественно новых путей повышения эффективно­сти работы школы, осуществлялось ее «совершенствование» на эмпирико-прагматической основе. Так, медленно продвигается ра­бота по созданию нескольких вариантов экспериментальных учеб­ных планов на основе разностороннего учета способностей и даро­ваний детей, требований НТР, меняющейся техники и технологии, гуманизации, социального обновления, приоритета общечеловече­ских ценностей, общей культуры — путем систематизации, синте­зирования и интеграции знаний. Лишь декларируется создание интегративных «предметов», содержащих в обобщенном и взаимо­связанном виде знания смежных наук,, новых интегративных учеб­ников и учебных книг, что позволило бы уйти от деталей и излиш­них подробностей, сократить число предметов и время на их изу­чение.

Вместо этого органы управления народным образованием ос­тавили действующий учебный план в качестве незыблемой основы, пошли по пути его экстенсивного наращивания, подновления и перелицовывания действующих программ. В состав учебного плана добавилось несколько новых предметов: «Основы государства и права», «Этика и психология семейной жизни», «Информатика, и вычислительная техника», «Знакомство с окружающей средой», «Основы производства. Выбор профессии». Перераспределение учебных часов привело к обескровливанию ряда предметов, на­пример, иностранного языка, превратив их изучение фактически в формальность.

В области форм и методов обучения естественно было бы ожидать сотрудничества творческих педагогических сил на основе использования многообразия форм и методов в учебном процессе, массового методического поиска коллективов учителей.

Вместо этого возникла изолировавшая себя от научной педа­гогики и учительской массы «педагогика сотрудничества», противо­поставившая нескольких одиночек-новаторов педагогической науке и практике.

Естественно было бы предположить, что соединение обучения и воспитания юношей и девушек с производительным трудом пой­дет путем организации их высокопроизводительного труда на современном предприятии в условиях современной техники, техно­логии и перестройки системы хозяйствования. Необходим был ка­чественный переход от учебно-ученической основы организации труда на базе УПК к профессионально-производственной, в ко­торой одновременно были бы кровно заинтересованы и старше­классники, и их родители, и педагоги, и хозяйственники. Юноши и девушки не могут социально созреть, активно включиться в общественную жизнь, если не будут участвовать в ведущих обще­ственных отношениях, в производительном труде на основе пере­довых экономических методов хозяйствования, реальной профес­сии, производительности труда, заработной платы.

Вместо всего этого упор был сделан на учебно-ученическое обучение, прежде всего в условиях УПК, далеких от реального производства материальных благ.

Возросшая занятость детей в школе, во внеучебных и внешколь­ных делах, в спортивных секциях, в школах искусства, в самоде­ятельных объединениях по интересам, с одной стороны, быстрый рост информированности, ускорившееся интеллектуальное и физи­ческое развитие учащихся, с другой, требуют коренной перестрой­ки всей воспитательной работы. Необходим ее перевод с рельс экстенсивного наращивания количества формальных «воспитатель­ных мероприятий», не вмещающихся в бюджет детского времени, на рельсы интенсивного, углубленного анализа хода жизни, ее содержания, осмысления поведения, оценки информации, нравст­венных выборов и поступков детей.

Вместо этого сохраняется концепция «мероприятийной педаго­гики», отчуждающая детей от школы, общественных организаций,

 

побуждающая к случайным, не всегда социально ценным самоде­ятельным объединениям.

Закон о реформе принимается в период, когда декларативность отдельных решений опережала реальную готовность их исполне­ния.

КРИТИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ "ПЕДАГОГИКИ СОТРУДНИЧЕСТВА" КАК «ИДЕОЛОГИИ ОБНОВЛЕНИЯ ШКОЛЫ»

«Педагогика сотрудничества» была провозглашена и описана в «Учительской газете» в виде отчетов о встречах учителей-экс­периментаторов". Она рассматривается авторами как «...открытая программа, ее смысл — в творчестве всех учителей, она живет, пока развивается, дополняется, уточняется, обогащается» и вместе с тем как идеология обновления педагогики и школы. Объективно она противопоставляется педагогичекой науке как якобы устарев­шей, не отвечающей требованиям обновления общества. «Если попытаться,— утверждают авторы «педагогики сотрудничества»,— одним главным словом выразить суть процесса перестройки... то это слово будет — «демократизация». Отсюда и главная воспита­тельная задача — «демократизация личности». Между тем главная суть процесса обновления общества в осуществлении радикальной экономической реформы, в преобразовании всех сфер обществен­ной жизни. Демократизация и гласность рассматриваются не как самоцель, а в качестве важнейших действенных средств достиже­ния главных целей. Демократия и свобода необходимы для дости­жения организованности, порядка и дисциплины в решении всех проблем производства и общественной жизни. Цель воспитания личности в формировании организованности и дисциплинирован­ности посредством широкого использования демократических сво­бод. Недопустимо абсолютизировать средство воспитания и пре­вращать в самоцель.

Односторонний подход к целям воспитания в «педагогике со­трудничества» органично связан с коренной проблемой педагогики:

пониманием сущности личности и коллектива, их взаимосвязи и взаимодействия между собой. Ее авторы предполагают, что в дет­ской личности, даже в рождающемся ребенке, уже все заложено, и задача педагогики лишь в том, чтобы это сущее обнаружить, извлечь и развить. Коллектив возникает только тогда, когда раз­витые личности объединяются между собой. Не коллектив и сис­тема воспитывающих отношений в нем формируют детскую лич­ность, привносят в нее добро и желание счастья, а, наоборот, объединяющиеся личности, несущие от рождения добро в самих себе, образуют коллектив. «...Обращаясь к личности,— пишут эк­спериментаторы,— мы обращаемся тем самым к внутреннему

«Учительская «Учительская «Учительская

газета».—18 октября 1986 г.

газета».—17 октября 1987 г.

газета».—18 октября 1988 г.

миру каждого ребенка. Там, в скрытом ото всех, но открытом для внимательного к ребенку внутреннем мире таятся те человеческие силы, в которых так нуждается наша страна,—таятся еще не развитые способности, таятся силы добра, таится желание счастья для всех и для себя. Вот этот внутренний мир ученика, то есть его личность, должны быть демократизированы школой». Итак, личность уже есть сама по себе только потому, что ребенок об­ладает внутренним миром. Остается лишь демократизировать ее. Коллектив же есть «...не масса, не безликое множество детей, а объединение личностей». С таким «объединением личностей» экс­периментаторы связывают наличие в школе и классе «сильного и теплого» коллектива, способствующего «демократизации каждой

личности».

Другой подход, утвердившийся в педагогике, состоит в том, что

личность не существует сама по себе, что ее внутренний мир, его образование есть сложный и длительный процесс взаимодействия ребенка в системе общественных зависимостей и отношений. Этой системой общественных отношений, постепенно образующих, фор­мирующих сущность детской личности, и является воспитательный коллектив. А. С. Макаренко понимал коллектив не как объедине­ние готовых личностей, а как систему гуманистически воспитыва­ющих общественных отношений и деятельности, участвуя в которой ребенок, еще и не представляющий собой личность, становится ею благодаря этим отношениям, деятельности, взаимодействиям, про­явления уважения и требовательности к нему. А. С. Макаренко рассматривал коллектив как духовное и идейно-организованное единство детей в системе демократически воспитывающих отноше­ний, деятельности и считал его воспитателем личности.

В «педагогике сотрудничества» особо подчеркивается важность проблемы развития личности, потому что «демократизация» и есть «развитие и раскрепощение» всех ее душевных сил. Вместе с тем утверждается, будто «...сами процессы развития плохо изучены, их природа не известна учителям», что «...надежных способов из­мерить развитие ребенка нет». Это утверждение не соответствует действительности. Психологами, педагогами, физиологами, социо­логами накоплен немалых опыт определения сущности и критериев умственного, эстетического, трудового, нравственного, физического развития детей. Экспериментаторы проявляют отрицание науки, нежелание иметь с нею дела, стремление заменить науку домыс­лами. Они подменяют проблему развития ребенка проблемой со­держания личности. И хотя сами с осуждением заявили, что се­годняшняя школа «делает главный упор на знания», «упускает основную цель обучения и воспитания — развитие ученика», од­новременно объявляют, что будет рассматриваться развитие как содержание, т. е. как знания. Все развитие личности сужено, све­дено ими к нравственному, культурному, профессиональному, по­литическому кругозору с объединением всех кругозоров в миро­воззрение личности.

Такие подлинные проблемы развития личности как формиро-

вание теоретического мышления, диалектического анализа явлений действительности, способности нравственного выбора, организа­торской деятельности, художественно-эстетического вкуса, ведение диалога, культурного общения, коллективного взаимодействия, творческого подхода к любой жизненной задаче — даже не упоми­наются экспериментаторами. Подмена развития ребенка содержа­нием его образования вместо рассмотрения развития и знания в диалектическом единстве, как обусловливающих друг друга, де­зориентирует учителя, толкает на путь догматического обучения и чисто вербального воспитания. Да и «содержание личности» тол­куется авторами «педагогики сотрудничества» весьма туманно. Так они утверждают: «Культурное содержание, культурный кру­гозор многих наших выпускников не могут удовлетворить. Элемент культуры отличается от простого факта, сообщаемого ученикам, тем, что он обогащает не только ум, но личность ребенка».

В строгом соответствии с пониманием авторами новой педаго­гики сущности личности рассматривают они пути, средства и ме­тоды ее формирования. Поскольку все «таится» во внутреннем мире ребенка и задача лишь в том, чтобы все это обнаружить, извлечь на поверхность, развить, то следует как можно меньше применять прямых воздействий, организации, требований. «Сво­бодная демократическая личность может вырасти лишь в свободно избранных занятиях». И далее. «Обучение с принуждением, вос­питание одного лишь послушания опасно тем, что отучает ребенка от саморегуляции... От работы идти к поведению, а не от поведе­ния к работе...» Наконец, «...открыть дорогу всем формам игры...», которой «...можно назвать любую деятельность, доставляющую удовольствие... игра дает раскрепощение, свободный выбор, дает чувство равенства. В игре дети освобождаются от административ­ных, казенных давлений и возникает естественный процесс са­моразвития». Получается, что все обязательные занятия в шко­ле —зона закрепощения личности. Всякое требование в учебно-воспитательной работе — опасно, нельзя допускать, чтобы ребенок, побуждаемый взрослыми, чувством долга, сознанием ответствен­ности, волей, нравственными законами, выполнял ту или иную работу.

Все это—односторонний максимализм, искусственное разве­дение свободного и должного, желаемого и обязательного, пред­ставляющих собой единство, переходящих друг в друга в процессе жизни и деятельности. В процессе обязательных, методически гра­мотно организованных занятий дети проявляют инициативу, ин­терес, любознательность, находят нестандартные решения, прояв­ляют свободную волю. И вместе с тем, особенно у детей со слабо развитой волей, не способных к преодолению трудностей, психи­ческого и трудового напряжения, быстро угасает поверхностный интерес даже к свободно избранному занятию. Опытные педагоги не добиваются от детей бездумного послушания. Они органично сочетают требования, направленные на соблюдение учащимися норм поведения, с развитием творчества, интереса к делу. Игра

же — лишь один из методических приемов, используемых в учеб­ном процессе. И в этом случае экспериментаторы искусственно разделили органически единый процесс взаимодействия педагоги­ческих нравственно-эстетических стимулов и внутренних, спонтан­ных побуждений. Только в единстве свободы и необходимости формируется нравственно свободная личность.

Поведение ребенка в коллективе также не может быть основано на одних спонтанных стимулах и непредсказуемых проявлениях. Детский коллектив становится системой целенаправленных воспи­тывающих отношений, когда является средой реализации об­щественных требований к личности и, одновременно,— ее обще­ственного самовыражения и самоутверждения. В противополож­ность этому экспериментаторы утверждают, что личность фор­мируется только сама по себе, из самой себя и парного диалога с учителем, что вся суть демократизации личности в самовыра­жении, саморегуляции и уникальности. «Личность неповторима, личность — уникальное явление мира, поэтому она достойна ува­жения, даже если не является примерной». И далее. «Уважением к ребенку научим его уважать самого себя — тогда он будет ува­жать других». Но в школьной практике учителя нередко сталки­ваются с ситуацией, когда при всем их уважении к детской лич­ности она не хочет уважать других, куражится, наглеет, издевается над сверстниками, взрослыми, становится хулиганствующей. В этих случаях очевидна необходимость педагогического воздействия, тре­бования, наказания. Однако учителю предлагается совсем иной путь. «Отпор — одна минута, а диалог иной раз тянется годы, в нем возможны и временные поражения, он требует от учителя большого мастерства, знаний, нравственного, культурного, полити­ческого кругозора, умения стать на другую точку зрения, как на платформу, с которой можно вести за собой». Оказывается, надо отказаться от гражданской позиции, встать на другую платформу, например, экстремизма и нигилизма, и уже с нее, с платформы отрицания идеалов, вести за собой. Не исключено, что педагог может попасть в положение плетущегося в хвосте событий. Он окажется на позициях болтающей педагогики, а не вовлекающей в труд, требующей нравственного поведения, наказывающей за проступки, поощряющей благородные душевные порывы. А. С. Ма­каренко говорил: «Беспомощен тот педагог, который потворствует недостаткам ученика, слепо следует его капризам, подыгрывает и сюсюкает вместо того, чтобы воспитывать и переделывать его характер. Надо уметь предъявлять бескомпромиссные требования к личности ребенка, имеющего определенные обязанности перед обществом и от