Анализ и рефлексия учебного занятия

Учебное занятие в профессиональной школе многогранно и многопланово по своей природе. Деятельность преподавателя и его студентов имеет строгую ориентацию на будущую профессио­нальную деятельность обучаемых. Кроме этого конкретное учеб­ное занятие занимает свое место в системе учебного предмета, темы программы и решает свойственные ему на данный момент дидактические задачи. Обозначенные особенности заставляют пре­подавателя в момент подготовки и проведения учебного занятия задумываться о его рефлексии и анализе.

Анализ (от греч. апаШагз — разложение) — 1) метод научного исследования (познания) явлений и процессов, в основе которого ле­жит изучение составных частей, элементов изучаемой системы; 2) Умение разбить материал на составляющие части так, чтобы ясно выступала его структура.

Для преподавателя колледжа анализ занятия — один из видов методической работы, направленной на разбор и оценку учебного за­нятия в целом и отдельных его сторон с целью повышения квалифи­кации преподавателей и оказания им методической помощи, изучения и обобщения их опыта.

Метод педагогического анализа урока представляет собой систе­му правил и операций, необходимых для изучения процесса осу­ществления урока, а также причин, влияющих на его конечный результат.

Если рассматривать учебное занятие (урок) как определенную деятельность преподавателя, то на первый план выдвигаются принципы педагогического анализа урока.

1. Принцип объективности предусматривает:

- исходить из урока как объекта анализа с присущими ему свой­ствами, связями, отношениями, закономерностями развития, выводить логику его движения, а не накладывать на него субъек­тивные схемы того, кто этот урок анализирует;

-разделение существенных и несущественных черт урока, обус­ловленных временными, преходящими факторами;

- учет качественных и количественных характеристик урока, придающих ему определенность и целостность;

- признание противоречий в развитии урока, обусловленных определенными психологическими и социальными закономерно­стями;

- выделение онтологических предпосылок в виде объективной детерминизации педагогических явлений и их развития, обяза­тельная причинная обусловленность этих явлений, закономерность многообразных связей и отношений между ними.

2. Принцип взаимосвязи и взаимодействия означает, что урок — это определенная структура, в которой все элементы связаны че­рез систему внешних и внутренних отношений.

3. Принцип развития предполагает, что предметом анализа вы­ступает ряд последовательных качественных и количественных из­менений, происходящих на уроке в деятельности студентов и пре­подавателя, направленных на конечный определенный результат.

4. Принцип детерминизма представляет урок как сложную, ди­намическую, целостную систему, все элементы которой взаимо-

 

связаны и определенным образом взаимодействуют на основе при­чинно-следственных связей в виде дидактических, методических, психологических взаимодействий преподавателя—студента—учеб­ной группы в целом.

5. Принцип человекоцентризма выражается в следовании опреде­ленной установке: анализ урока — это инструмент, при помощи которого осуществляется признание результатов труда педагога, это стимулятор его педагогической производительности, источ­ник дальнейшего совершенствования профессиональной подго­товки преподавателя.

6. Принцип главного звена выражается в выборе объекта анализа.

7. Принцип активности требует активной позиции аналитика по отношению как к уроку, так и к его автору — преподавателю.

8. Принцип целенаправленного планирования означает, что орга­низация и проведение любого педагогического явления, в дан­ном случае урока, должны быть обязательно спланированы и под­чинены определенной цели.

9. Принцип воспитательного воздействия показывает, что в лю­бом уроке воспитательные цели должны быть и сформулированы, и реализованы.

Перечисленные принципы дополняются еще принципом эти­ческой корректности и тактической грамотности анализа урока.

Анализ представляет собой некую мыслительную операцию, пос­ледовательно осуществляемую в таких мыслительных действиях, как:

- определение объекта анализа, в качестве которого выступает сам урок или система уроков;

- определение аспекта анализа, т. е. установление точки зре­ния, с которой будут определяться существенные признаки урока;

- поиск компонентов объекта (урока) в соответствии с вы­бранными аспектами анализа;

- осуществление количественного и качественного описания этих компонентов, т.е. определение их свойства и взаимоотноше­ний, с учетом того, что эти взаимоотношения могут быть вре­менными, функциональными, причинно-следственными;

- выделение существенных признаков урока, без которых он существовать не может.

Вышеобозначенный алгоритм мыслительных действий служит основанием для классификации видов анализа уро-к а, согласно которой объектом анализа является урок.

Краткий анализ, или оценочный, направлен на общую оценку учебно-воспитательной функции урока, характеризующую поста­новку образовательной, развивающей и воспитательной целей урока и отслеживающей степень реализации этих целей.

Рассмотрим один из вариантов вопросов.

1. Ракурс рассмотрения данного урока: в соответствии с прин­ципами какой педагогической концепции построен данный урок

и действительно ли он полностью отвечает особенностям данной концепции?

2. Иерархия целей данного урока и ее обоснованность для дан­ной концепции и учебной группы.

3. Достигнуты ли названные цели и правильно ли распределено преподавателем время для их достижения?

4. Содержательная логика урока, его проблемная, тематичес­кая, ситуативная организация.

5. Адекватность выбора вида учебного занятия и его структуры целям и принципам обучения.

6. Адекватность выбора и последовательность представления средств и методов обучения, воспитания и развития, оценки и контроля результатов деятельности.

Если считать, что структура урока — дидактически обусловлен­ная внутренняя взаимосвязь компонентов урока, их упорядочение и взаимодействие, то структурный анализ, или поэтапный, предпола­гает выявление и оценку доминирующих структур урока, их целе­сообразность, обеспечивающую развитие познавательных инте­ресов студентов.

Пример структурного анализа.

1. Соответствие типа, вида, структуры учебного занятия.

2. Целесообразность распределения учебного времени на каж­дый из структурных компонентов урока.

3. Особенности функционирования мотивационно-целевой экспозиции.

4. Варианты презентации учебного материала преподавателем.

5. Характер проверки домашнего задания.

6. Степень инициативности и самостоятельности студентов на этапе изучения нового материала.

7. Оценочная деятельность преподавателя и самооценка студентов.

Дидактический анализ позволяет отследить качество реализа­ции основных дидактических категорий — принципов дидакти­ки, приемов и средств обучения студентов, дидактическую обра­ботку учебного материала урока, педагогическое руководство са­мостоятельной познавательной деятельностью учащихся и т. п.

Например, алгоритм анализа средств и методов обучения мо­жет быть следующим.

1. Использование каких средств обучения преобладает на учеб­ном занятии?

2. Адекватность использования средств обучения основной и сопутствующим целям учебного занятия.

3. Эффективность использования средств на данном уроке и с данной учебной аудиторией.

4. Сочетание средств и методов обучения.

5. Обоснованность использования методов и приемов приме­нительно к заданной цели учебного занятия.

6. Целесообразность включения того или иного метода в раз­ные этапы урока.

7. Эффективность работы системы методов и приемов данного учебного занятия.

8. Взаимосвязь методов и организационных форм обучения.

Системный анализ изучает урок как единую систему с точки зрения решения главной дидактической цели и одновременно решения конкретных развивающих задач урока, обеспечивающих формирование знаний, умений и навыков студентов, усвоение ими способов учения. Системный анализ может быть рассмотрен как совокупность взаимосвязанных приемов и процедур, исполь­зуемых для изучения сложных объектов и процессов, представля­ющих собой целостные системы.

Процесс системного анализа, расчлененный на отдельные ас­пекты, представляет собой следующее.

1. Морфологический аспект направлен на поиск ответов на во­просы «Из каких элементов состоит система? Каково их содержа­ние? Насколько оптимален набор имеющихся в системе элемен­тов?».

2. Структурный аспект предназначен для выявления внутрен­ней организации системы, определения характера взаимосвязи отдельных ее элементов.

3. Функциональный аспект направлен на анализ результатов вза­имодействия элементов данной системы на основе их интеграции.

4. Генетический аспект исследует происхождение системы, про­цесс ее формирования и дальнейшие перспективы развития.

Если рассматривать учебное занятие как некую организацион­ную структуру, то на первый план выходят следующие системо-образующие факторы:

- цель деятельности и как следствие — планируемый, ожидае­мый и конечный результат;

- субъекты деятельности;

- содержание учебной, управленческой деятельности;

- способы деятельности преподавателя и студентов. Эти факто­ры и становятся основанием системного анализа.

Предлагается следующая методика системного анализа и оцен­ки учебных занятий (по В.П.Симонову):

Оценки	Критерии	Баллы
Оценка основных личностных качеств преподавателя	1. Знание предмета и общая эрудиция преподавателя. 2. Уровень педагогического и методиче­ского мастерства. 3. Культура речи, темп, дикция, интен­сивность, образность, общая и специфи­ческая грамотность.

Продолжение

Оценки	Критерии	Баллы
Высший балл 5	4. Степень тактичности и демократично­сти общения с учащимися. 5. Внешний вид, культура, мимика и жесты
Оценка основных характеристик учащихся на заня­тии Высший балл 4	1. Степень познавательной активности, творчества и самостоятельности. 2. Уровень развития общеучебных и спе­циальных умений и навыков. 3. Наличие и эффективность коллектив­ных форм работы. 4. Степень дисциплинированности, орга­низованности и заинтересованности
Оценка содержа­ния деятельности преподавателя и учащихся Высший балл 4	1. Научность, доступность и посильность изучаемого учебного материала. 2. Актуальность и связь с жизнью (теория и практика). 3. Степень новизны, проблемности, при­влекательности учебной информации. 4. Оптимальность объема предложенного для усвоения материала
Оценка эффективности способов деятельности преподавателя и учащихся в ходе занятий Высший балл 7	1. Рациональность и эффективность исполь­зования времени урока, оптимальность темпа, а также чередование и смена видов деятельности. 2. Степень целесообразности и эффектив­ности использования наглядности и ТСО на уроке. 3. Степень рациональности и эффективно­сти использованных методов и организо­ванных форм работы. 4. Уровень обратной связи со всеми уча­щимися в ходе урока. 5. Эффективность контроля за работой учащихся и уровень требований, на кото­ром проводилась оценка их знаний, уме­ний, навыков. 6. Степень эстетического воздействия уро­ка на учащихся. 7. Степень соблюдения правил охраны тру­да учителем и учащимися в конце урока
Оценка цели и результатов проведенного занятия	1. Степень конкретности, четкости, лако­ничности формулировки цели урока. 2. Реальность, целесообразность, слож­ность и достижимость цели одновременно.

Окончание

Оценки	Критерии	Баллы
Высший балл 5	3. Степень обучающего воздействия про­веденного урока на учащихся (чему и в ка­кой степени научились). 4. Степень воспитательного воздействия (что и в какой степени способствовало воспитанию учащихся в ходе урока). 5. Степень воздействия урока на развитие учащихся (что и в какой степени способ­ствовало их развитию)
Самоанализ Высший балл 10

Если получено 85 баллов и выше — урок прошел на «отлич­но»; 84 — 65 баллов — «хорошо»; 64 — 45 баллов — «удовлетвори­тельно».

Аспектный анализ базируется на определении, что аспект (от лат. азресгш — взгляд, вид) — точка зрения, в соответствии с которой рассматривается какое-либо явление, понятие, перспек­тива, и поэтому рассматривает какую-либо сторону или от­дельную цель урока во взаимосвязи с результатами деятельнос­ти студентов, дает оценку под определенным углом зрения в соответствии с практической необходимостью изучения учеб­но-воспитательного процесса. Объектом анализа становятся три­единая цель занятия; использование развивающих методов обу­чения; изучение способов активизации познавательной деятель­ности студентов; формирование общеучебных умений и навы­ков; проверка и оценка ЗУНов; организация проблемного обу­чения и т.п. Существенный недостаток данного вида анализа составляет его относительный субъективизм, так как выбор определен личными взглядами, знаниями и опытом проведе­ния уроков наблюдателя.

В качестве примера рассмотрим анализ групповой формы орга­низации учебной деятельности студентов колледжа.

1. Какова была предварительная подготовка студентов к выпол­нению группового задания (постановка преподавателем цели дея­тельности, инструктаж, предъявление и виды заданий)?

2. Как проходит работа студентов по выполнению учебного за­дания (разделение труда, способы решения познавательного за­дания, организация взаимопроверки и контроля)?

3. Выделить условия, созданные преподавателем для оптималь­ной работы каждого участника и группы в целом.

4. Как достигается единство коллективных и личных интересов участников групп?

5. Способы осуществления преподавателем наблюдения за дея­тельностью студентов.

6. Варианты сообщений студентов о полученных результатах.

7. Какую реальную помощь по выполнению задания оказывает преподаватель участникам групп?

8. Способы оценивания работы студентов.

9. Сочетание познавательной и социальной целей при реализа­ции учебного задания.

10. Какие психологические умения проявились у преподавате­ля, у студентов в процесс групповой работы?

11. Как реализуется лозунг педагогики сотрудничества «Все обу­чают каждого, и каждый обучает всех»?

Если рассматривать учебное занятие в русле личностного под­хода к деятельности студентов, то анализу подвергаются:

а) проявленные на уроке чувства студентов и формы их выра­жения;

б) реализация требования безусловно позитивного отношения к субъектам педагогического общения: преподавателя к студен­там, студентов к преподавателю;

в) способы наиболее успешного формирования волевых ка­честв студентов;

г) учет преподавателем возрастных и индивидуальных особен­ностей студентов.

В последнее время большое внимание уделяется использова­нию психологического анализа урока. Целевые ориентиры такого вида анализа весьма значимы, поскольку направлены на осмыс­ление преподавателем приемов работы, способов взаимодействия со студентами, своего поведения.

В связи с этим предметом психологического анализа стано­вятся:

- психологические особенности педагога: его личности, его деятельности на данном конкретном уроке, закономерности про­цесса обучения;

- психологические особенности и закономерности развития личности конкретного студента, всей учебной группы, особенно­сти их учебной деятельности по усвоению определенных знаний, формированию умений и навыков;

- психологические особенности, закономерности общения, взаимодействия, сотрудничества преподавателя и студентов, обус­ловленные спецификой учебного предмета.

Различают три варианта психологического ана­лиза.

1. Предваряющий анализ осуществляется на этапе подготовки учебного занятия. Анализу подвергаются учебный материал, пред­усмотренный программой, предполагаемые цели, избираемые пре­подавателем методы, средства и формы обучения, положенные в

 

основание будущего урока с учетом специфики данной учебной дисциплины.

2. Текущий психологический анализ проводится в конкретной педагогической ситуации учебного занятия. В качестве объектов выступают аналитические умения преподавателя, которые услов­но делятся на две подгруппы.

В первую входят умения видеть студенческую аудиторию: опре­делять степень подготовленности студентов к учебному занятию (их настрой, заинтересованность, отношение, психофизиологи­ческое состояние как в начале, так и по ходу урока); удерживать в поле зрения всех студентов; воспринимать реакцию на свое объяс­нение; учитывать особенности учебной деятельности сильных, средних, слабых студентов; видеть динамику особенностей учеб­ной деятельности отдельных студентов, группы в целом; реагиро­вать согласно возникшей ситуации на особенности поведения, проявление интереса у студентов.

Во второй подгруппе находятся организаторские умения: на­блюдать в течение урока за дисциплиной; организовывать наблю­дение студентов за ответами товарищей и учебным материалом; фиксировать проявление взаимосвязи своей деятельности и дея­тельности студентов; определять степень возникающих затрудне­ний у студентов при восприятии учебной информации; фиксиро­вать собственные ошибки и находить способы их сиюминутного устранения; владеть техникой активного слушания; распределять свое внимание между несколькими объектами.

3. Ретроспективный психологический анализ проводится по ре­зультатам учебного занятия. Его задача — определить причины воз­никших позитивных или негативных изменений в ходе урока, от­ветив на вопрос «Кто виноват?» — сам преподаватель, студенты или ситуация. Данный вид анализа служит предстартовой площад­кой следующего учебного занятия.

В основе психологического анализа лежат принципы развивающего обучения.

- Учебное занятие проводится не ради него самого, а ради того, чтобы воздействовать на личность студента, стимулируя формирование интеллектуальных, волевых, моральных и других качеств.

- Учебное занятие должно быть построено так, чтобы требования преподавателя стали внутренним побуждением самих студентов.

- В основе психологического анализа лежат принципы актив­ной, творческой деятельности студентов. Поэтому ведущими про­цессами выступают мышление, воображение, на основе которых происходит формирование знаний и интеллектуальных умений, решение проблемных задач и ситуаций.

- Успех обучения зависит как от внешних факторов — содер­жания, методики, мастерства педагога и т.д., так и от внутренних условий — индивидуально-психологических особенностей студен­тов, уровня их умственного развития, отношения к учебе-, осо­бенностей самоорганизации, учебных способностей.

П р-и м е р: фрагменты «Психологической подсистемы взаимодействия учитель—ученик» (Б.С.Тетенькин)

(В) Моделирование общения на уроке

1. Соответствует ли модель предстоящего общения содержанию урока?

2. Изменилась ли модель общения в соответствии с изменившимися условиями организации урока?

(Г) Организация непосредственного общения на уроке Удалось ли педагогу:

1) в стадии зрительного общения выделить факторы психологиче­ского барьера;

2) свести к минимуму психологический барьер с учащимися;

3) подобрать соответствующий способ ликвидации психологическо­го барьера педагога с учащимися? (Д) Управление общением Удалось ли педагогу:

1) найти индивидуальный подход к каждому учащемуся в системе общения;

2) коррректировать деятельность обучаемых;

3) изменить свою деятельность в соответствии с изменением дея­тельности учащихся?

(Е) Анализ осуществляемой педагогом системы общения 1. Смог ли педагог поэтапно проанализировать осуществленную сис­тему общения?...

В качестве еще одной разновидности анализа урока называют сопоставительный. Суть его в том, что анализ строится путем срав­нения: уроков при различных концептуальных подходах; одной и той же темы, вида учебного занятия, концептуального основа­ния, но проведенного в разных студенческих аудиториях; уроков одного и того же предмета, но с использованием разных учебни­ков, учебных пособий; уроков разных учебных дисциплин, но в одной и той же учебной группе; отдельных форм, методов, средств, использованных для достижения одной и той же цели.

Приступая к любому из перечисленных выше видов анализа учебного занятия, следует учесть такие рекомендации.

1. Педагогический анализ учебного занятия — это не только расчленение, разделение целого на составляющие, но и объеди­нение, сопоставление этих составляющих.

2. Анализ учебного занятия можно представить как систему пра­вил и операций, необходимых для изучения процесса осуществ­ления урока, а также причин, влияющих на результативность учеб­ного занятия.

3. Анализ занятия должен быть объективным, т.е. раскрывать связи, отношения, закономерности, реализуемые в ходе урока.

4. В ходе анализа учитываются внешние и внутренние составля­ющие учебного занятия (специфические условия проведения уро­ка, особенности типа учебного занятия, субъективные отноше­ния между преподавателем и студентами).

5. Предметом анализа выступает ряд последовательных количе­ственных и качественных изменений в ходе учебного занятия.

6. Учебное занятие — это сложная система, все элементы кото­рой взаимосвязаны, поэтому следует установить причины дидак­тических, методических, психологических взаимодействий меж­ду преподавателем и студентами.

7. Анализ учебного занятия — это инструмент, при помощи которого осуществляется признание результатов труда педагога, это канал для обмена опытом и совершенствования профессио­нализма всех присутствующих и анализирующих. Поэтому важен позитивный настрой на учебное занятие и стимулирование про­фессиональной уверенности педагога.

8. Результатом анализа выступает оценка эффективности прове­денного учебного занятия. Объективность оценки достигается за счет учета системы критериев.

Критерий (от греч. кпепоп — средство для суждения) — при­знак, на основании которого производится оценка, определение или классификация чего-либо', мерило оценки.

Критерии — это своеобразная норма, уровень, приближение к которым обеспечивает реализацию дидактических, воспитатель­ных целей и развитие интеллекта обучаемого.

На сегодняшний день один из традиционных вариантов анализа урока базируется на выделении десяти параметров (по Т. А. Ильи­ной): 1) общая структура урока; 2) реализация основной дидак­тической цели урока; 3) осуществление развития учащихся в процессе обучения; 4) воспитание в процессе урока; 5) соблюде­ние основных принципов дидактики; 6) выбор методов обуче­ния; 7) работа педагога на уроке; 8) работа учащихся на уроке; 9) гигиенические условия урока; 10) некоторые специальные за­дачи, решаемые преподавателем в ходе учебного занятия.

В основе критериев оценки классического анализа урока поло­жена классификация принципов обучения.

1. Направленность обучения на комплексное решение задач образования, воспитания и развития учащихся.

2. Научность обучения.

3. Систематичность и последовательность в обучении.

4. Доступность обучения.

5. Стимулирование положительного отношения студентов к уче­нию, формирование у них познавательных интересов, потребно­стей в знаниях.

6. Сознательность, активность и самостоятельность учащихся в обучении при руководящей роли педагога. 7. Оптимальность сочетания словесных, наглядных и практи­ческих, репродуктивных и поисковых, а также других методов и приемов обучения.

8. Оптимальность сочетания разнообразных форм обучения — фронтальных, групповых, индивидуальных.

9. Создание оптимальных условий для обучения.

10. Прочность и действенность образовательных и других ре­зультатов обучения.

11. Индивидуализация обучения.

В качестве критериев анализа учебного занятия могут стать прин­ципы развивающего обучения:

- организация обучения на высоком уровне трудности с уче­том потенциальных духовных и интеллектуальных возможностей обучаемых;

- реализация принципа ведущей роли теоретических знаний. При выполнении учебных задач студенты устанавливают взаимо­связи, открывают закономерности, делают выводы на основе на­блюдений, строят обобщения, формулируют определения;

- продвижение студентов при получении знаний вперед быст­рыми темпами. Показателем работы данного принципа становят­ся уровень познавательного интереса и активности студентов на учебном занятии, творческий подход при выполнении учебных заданий, адаптируемость студентов к работе в режиме инноваци­онных методов и форм обучения;

- принцип осознания студентами процесса, состоящий в том, что они учатся не только понимать изучаемое, но и осознавать, анализировать ход своего познания;

- ориентир на общее развитие группы студентов, достигаемый через организацию разных видов работы преподавателя со всеми студентами группы, в том числе наиболее слабыми;

- комфортные условия обучения, достигаемые на основе со­здания преподавателем атмосферы сотрудничества, способствую­щей, в свою очередь, свободе самовыражения и творческой само­реализации студентов.

Когда анализируются отдельные блоки учебного занятия, то одним из первых выделяют уровень его организации. В качестве кри­териев здесь выступают следующие.

1. Оптимальное расположение студентов в аудитории.

2. Наличие предварительного повторения и выбор форм ответа на этапе актуализации знаний, в контрольном опросе по теме.

3. Целесообразность совмещения этапов учебного занятия.

4. Введение различных методов деятельности студентов.

5. Учебные задания: виды, способы предъявления, необходи­мость дробления и введения аналога.

6. Регулирование темпа учебного занятия с помощью обратной связи.

7. Способы организации деятельности студентов, способству­ющие повышению познавательной, профессиональной мотива­ции.

8. Фиксация преподавателем индивидуальной деятельности сту­дентов. Г)

В соответствии с перечисленными критериями фиксируются следующие уровни организации учебного занятия.

1. Неудовлетворительный — нарушение перечисленных выше критериев-правил.

2. Удовлетворительный — выполняются отдельные критерии-правила.

3. Хороший — выполняется большая часть из перечисленных критериев-правил.

4. Высокий — выполняются все.

5. Очень высокий — студенты способны самостоятельно орга­низовать и провести учебное занятие.

Важную роль в системе анализа учебного занятия играет его результативность. В качестве основного критерия здесь — коли­чество студентов, выполнивших учебное задание в соответствии с предъявленными требованиями. Поэтому низкий уровень эффек­тивности учебного занятия характеризуется тем, как справились с заданием отдельные студенты. Показателем удовлетворительно­го уровня становится та небольшая часть студентов, которая вы­полнила учебное задание. При хорошем уровне — больше полови­ны студентов справляются с заданием. Высокий уровень — зада­ние выполнило большинство студентов учебной группы. Очень вы­сокий — все студенты не только справились хорошо с заданием, но и выполнили его качественно.

Как критерий результативности выступает и уровень подго­товленности студентов к учебной деятельности: эмоциональный настрой; интеллектуальные и учебные умения: узнавание, вос­произведение, реконструкция по аналогии; навыки самоконт­роля; умение быстро включаться в урок; способность поддержи­вать заданный преподавателей темп занятия; содержательность, четкость, выразительность формулировок, образность речи сту­дентов.

Для последующей корректировки и совершенствования своей методики преподавания преподавателю нужно обратить внимание на такие критерии, как постановка задач темы, построение моде­лей изучаемой информации, репродукция нового материала, учеб­ное творчество, научное творчество, контроль результатов по теме. Данные критерии выделены в соответствии с этапами развития научных убеждений.

Рефлексия (от лат. ге/1ехю — обращение назад, отражение) — самоанализ, осмысление, оценка предпосылок, условий и течения соб­ственной деятельности, внутренней жизни.

Рефлексия учебного занятия осуществляется в двух направле­ниях: как рефлексия занятия студентом и рефлексия занятия пре­подавателем.

Рефлексия студента связана с осмыслением им собственной учебной деятельности. Как чувственно-переживаемый процесс она заставляет студента вспомнить, выявить, осознать и свою дея­тельность, и полученные результаты, и возникшие проблемы.

Поскольку рефлексия представляет собой онтологическую де­ятельность, связанную с содержанием предметных знаний, и де­ятельность психологическую, обращенную к субъективным ощу­щениям этой деятельности, существует несколько ее способов: выдвижение гипотез, идеализация, анализ причин того или ино­го впечатления, переживания.

Рефлексия студента — это организуемый преподавателем про­цесс. В нем есть несколько последовательных шагов, реализация которых подчиняется определенным требованиям.

1. Предметная учебная деятельность должна быть завершена.

2. Студенту дается инструкция по восстановлению последова­тельности выполнения учебных действий, даже тех, которые он не считает важными.

3. Студенту предлагаются параметры рефлексивной деятельно­сти или предоставляется право самостоятельного выбора.

4. Осознание студентом результатов рефлексивной деятельно­сти происходит за счет использования разнообразных методов — вербальных, графических.

5. В процессе рефлексии студенту предлагается не только вы­сказать свое отношение, выразить ощущения, но и осознать свои достижения, которые способствуют приращению знаний.

6. Рефлексия студентом своей деятельности может быть двух видов: текущей, осуществляемой по ходу занятия, и итоговой, завершающей определенный замкнутый период деятельности (в конце изучения темы, раздела, семестра, учебного года).

7. Для формирования рефлексивных навыков на начальном этапе студентам может быть предложен алгоритм самоанализа и само­оценки.

Пример. Алгоритм самоанализа и самооценки. А. 1. На занятии(ях) по курсу:

- узнал...;

- понял...;

- научился....

2. Лучше всего на занятии у меня получалось....

3. Основные трудности были...

4. У меня произошли изменения:

- в знаниях по предмету...;

- в умении чувствовать и ощущать...;

- в моих творческих способностях...;

- в умении осознавать себя...;

5. Сам себе желаю....

Б. Мое самое большое дело при изучении дисциплины — это....

- Я получил знания по....

- Мой самый большой успех — это.... ^О}

- У меня теперь получается — это....

- У меня осталась трудность в....

Рефлексия преподавателем учебного занятия осуществляется через разные варианты анализа. Объектом рефлексии чаще всего выступают мотивы собственной педагогической деятельности пре­подавателя, отношение преподавателя к себе, студентам, к инно­вациям, индивидуальный стиль педагогической деятельности, ме­ханизмы педагогического взаимодействия, педагогическая техни­ка, стратегия и тактика коммуникативного поведения, авторская технология преподавателя, разбор допущенных методических ошибок и неточностей и т.д.

Элементарная формула рефлексии — ответ педагога на следую­щие вопросы.

- Что увидел, придя на занятие?

- Что мне захотелось сделать в качестве ответной реакции на действия студентов и что я сделал?

- Какие чувства владели мной на протяжении всего хода учеб­ного занятия по отношению к студенческой группе, отдельным студентам; к учебной информации, которую пришлось излагать; к самому себе?

- Насколько общение с группой повлияло на смену моего на­строения?

- Как мне удалось справиться с негативными реакциями на действия отдельных студентов, моим «дурным настроением»?

- Что я предприму в следующий раз, чтобы справиться с воз­никшими затруднениями?

Важно отметить, что любой самоанализ направлен в русло кон­структивизма и служит средством повышения мастерства педагога.

Рефлексия занятия часто носит публичный характер, когда преподавателю нужно выступить после проведения творческого отрытого занятия. Самым эффективным способом такого само­анализа становится презентация методической концепции препо­давателя или ее защита. Осуществляя их, преподавателю стоит за­фиксировать сначала свое внимание, а затем и внимание присут­ствующих на следующем.

1. Педагогическое кредо преподавателя.

2. В какой педагогической концепции работает преподаватель.

3. Является ли данный урок обобщением имеющегося опыта или это экспериментальная работа педагога.

4. Основные подходы к выстраиванию логики данного учебного занятия, в целом системы занятий по преподаваемой дисциплине.

5. Воплощение замысла урока в его сценарии.

6. Степень достижения поставленных целей.

7. Характеристика конкретной учебной группы.

8. Обоснование необходимости отклонения от задуманного про­екта по ходу проведенного учебного занятия.

9. Комментирование тех нюансов, которые могут быть воспри­няты присутствующими негативно вследствие отсутствия подроб­ной информации.

10. Акцентирование внимания присутствующих на достижени­ях студентов.

11 Определение соответствия между целью, видом и результа­том учебного занятия.

Положительно оценивается присутствующими наглядное офор­мление: использование опорных схем с помощью медиапроекто-ра или в виде «листовок».

Пример 1. Алгоритм анализа (самоанализа) учебного занятия.

1. Определение цели учебного занятия, сформулированной препода­вателем и поставленной им перед студентами.

2. Определение типа и вида учебного занятия.

3. Соответствие содержания учебного занятия его виду и цели.

4. Выделение структуры и этапов учебного занятия.

5. Выделение задач и предполагаемого результата в каждом этапе занятия.

6. Соответствие психолого-педагогических воздействий преподавате­ля задаче этапа учебного занятия и его конечному результату.

7. Анализ содержательной стороны учебного занятия:

- соотношение теоретического и фактического материала;

- соответствие методов требованиям активизации мыслительной деятельности студентов;

- выявление способов выражения студентами осознанности усво­енных знаний;

- определение способов информирования студентов о содержа­нии домашнего задания: объем заданий, особенности методики предъявления домашнего задания, дифференцированность заданий с учетом специфики учебной группы, специализации студентов и их индивидуальных особенностей.

8. Завершение анализа занятия выводом, содержащим:

- вскрытые причины достоинств и недостатков в учебном занятии;

- характеристику конечного результата;

- рекомендации по совершенствованию учебного процесса.

Пример 2. «Памятка для анализа (самоанализа) урока».