Характеристика активных методов обучения

Одними из центральных задач обучения и в частности профес­сиональной подготовки специалиста являются формирование ак­тивного, деятельного отношения развивающейся личности к по­знанию мира и себя в этом мире, вынесение оценки миру и со­средоточенным в нем ценностям, а также изменение мира. Реше­ние этих задач требует использования содержания, форм, мето­дов, направленных на активизацию обучения, которая, в свою очередь, реализуется за счет создания дидактических и психоло­гических условий осмысленности учения, включения в него сту­дента на всех трех уровнях интеллектуальной, личностной и со­циальной активности.

Сущность активного обучения выражается в переходе от пре­имущественно регламентирующих, алгоритмизированных, про­граммированных форм и методов организации дидактического процесса к развивающим, проблемным, исследовательским, по­исковым, обеспечивающим рождение познавательных мотивов и интересов, условий для творчества в обучении (А. А. Вербицкий). Так называемое активное обучение реализуется через систему ак­тивных методов обучения.

Активные методы обучения — это методы обучения, которые побуждают обучаемых к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом.

Активные методы производственного обучения — методы, тре­бующие активной мыслительной продуктивной деятельности уча­щихся, проявляющейся в способности корректировать собственные действия, в самостоятельном выборе и целесообразном сочетании способов деятельности, в планировании своего труда, анализе и пред­отвращении ошибок, в производственной смекалке.

В литературе встречаются два варианта условного сокращения термина «активные методы обучения» — АМО и МАО («методы активного обучения»).

Для них характерны следующие признаки: высокая степень включенности студентов в процесс обучения; их активность в про­цессе разных видов учебной деятельности; совпадение познава­тельных интересов преподавателя и студентов; интенсификация

процесса обучения; коллективное форсирование усилий; наличие обратных связей в обучении; мотивация обучения не только лич­но, но и социально значимая; возможность моделирования целост­ного содержания будущей профессиональной деятельности благо­даря формам обучения; повышенная эмоциональность студентов.

Познавательная активность проявляется в трех видах активно­сти. Во-первых, в активности воспроизведения, выраженной в стремлении студентов понять, запомнить, воспроизвести знания, овладеть способами применения по образцу. Во-вторых, в актив­ности интерпретации, проявляющейся в стремлении студентов постичь смысл изучаемого, установить связи, овладеть способами применения знаний в измененных условиях. В-третьих, в творчес­кой активности, предполагающей самостоятельный поиск реше­ния проблем, интенсивное проявление учащимися познаватель­ных интересов. Показателем активности обучаемого становятся ин­теллектуально-эмоциональный отклик на процесс познавания, стремление к творческой интерпретации выполнения индивиду­альных и коллективных учебных заданий, интерес к деятельности преподавателя и других студентов.

Познавательная самостоятельность выражается в стремлении и умении студента мыслить самостоятельно, ориентироваться в но­вой ситуации, находить свой подход к решению задачи и спосо­бам добывания знаний, демонстрировать независимость собствен­ных суждений, критически оценивать суждения других.

При использовании АМО на конкретном учебном занятии пре­подаватель решает ряд довольно сложных задач. Например, фор­мирование навыков продуктивного общения в условиях учебного процесса, в той или иной мере приближенных к реальным усло­виям; развитие умения аргументировать свою точку зрения, четко формулировать и ясно излагать свои мысли или способности ана­лизировать сложные ситуации, выделять главные и второстепен­ные причины их возникновения, находить средства и способы их разрешения.

Значение АМО определяется и тем, что они обеспечивают пе­реход от организации всего учебного процесса преподавателем к самоорганизации этого процесса обучающимися. Данный тезис по­ложен в основу довольно большой группы современных личност-но ориентированных технологий обучения. Самоорганизация обу­чения строится на основе изменения ценностного отношения обу­чаемых к процессу получения знаний, которые они приобретают благодаря самостоятельному открытию, поиску, определению соб­ственного личного смысла в интерпретации предоставленной им учебной информации. Вся учебная деятельность обучающихся рас­сматривается как творческая деятельность. Для творческой деятель­ности характерны три вида операций: логическая, интуитивная и эвристическая.

Логическая последовательность действий однозначно опреде­лена благодаря тому, что ее можно описать, составить алгоритм решения. В этом виде действий всегда гарантирован конечный ре­зультат.

Интуитивная последовательность действий — это комплекс неразделимых операций, выполнение которых иногда не может объяснить даже сам творец, однако главным в интуиции является озарение, возникающее на основе эмоционального момента в виде большого желания решить задачу, научного предвидения и лич­ного опыта.

Эвристическая последовательность операций строится на ос­нове интеллектуальных способностей, таких как умение анализи­ровать, сравнивать, сопоставлять, описывать, выделять главное, обосновывать, систематизировать.

Все перечисленные выше операции реализуются в активных методах обучения и в определенной мере служат основанием для классификаций АМО. Существует несколько классификаций АМО.

Традиционная классификация разделяет их на две большие груп­пы. Первая группа — неимитационные методы, нацеленные преимущественно на активизацию восприятия теоретического ма­териала, самостоятельной переработки и осмысления учебно-на­учной информации с установкой на ее воспроизведение. Эта группа методов формирует у студентов и коммуникативные навыки, и аналитические — в виде умения строить доказательства, форму­лировать собственную позицию в понимании проблемы и искать творческие пути ее решения. Наибольшее распространение полу­чили метод решения учебных педагогических задач, дискуссии, мозговой штурм, эвристическая беседа, метод синектики, ТРИЗ (теория решения изобретательских задач). Вторая группа — имитационные методы, предполагающие моделирование будущей реальной деятельности специалиста. Они разделяются на неигро­вые (анализ конкретных ситуаций, исследовательские задания) и игровые (деловые, ролевые, тренинг).

В современном образовании игровая деятельность использует­ся в качестве самостоятельной технологии, которая представляет собой совокупность различных игр, направленных на реализацию цели обучения и получение соответствующего результата: дидак­тические — от формирования определенных умений и навыков, необходимых в практической деятельности, до расширения кру­гозора; развивающие — от умения принимать оптимальные реше­ния, сравнивать, сопоставлять, находить аналогии до развития воображения, творческих способностей к внутренней мотивации учебной деятельности и совершенствования навыков самоуправ­ления поведением; воспитательные — от воспитания навыков со­вместной деятельности, общительности, коммуникабельности до формирования нравственных позиций, этических и мировоззрен-

ческих установок, приобщения к нормам и ценностям общества, адаптации к условиям среды, стрессового контроля и саморегуля­ции личности.

Игра позволяет развить у играющего так называемое «проце­дурное удовольствие», поскольку игра — свободная развивающая деятельность, возникающая лишь по желанию, ради удовольствия от самого процесса деятельности, а не только от результата. С ее помощью значительно расширяется «поле творчества» обучаемо­го, так как игровой процесс — это процесс в значительной мере импровизационный. Благодаря соперничеству, состязательности, конкуренции игра воздействует на чувства участников, вызывая «эмоциональное напряжение». Деятельность играющего имеет ло­гическую и временную последовательность, поскольку любую игру сопровождают прямые или косвенные правила, отражающие со­держание игры.

В игре также реализуется и комплекс функций, необходимых для социализации личности. Так, например, развлекательная функ­ция не только доставляет человеку радость, но и побуждает инте­рес, коммуникативная — помогает осваивать диалектику обще­ния, терапевтическая — способствует преодолению разнообраз­ных трудностей, диагностическая — позволяет выявить отклоне­ния от нормативного поведения, коррекционная — вносит изме­нения в структуру личности, а функция самореализации позволя­ет включить обучаемого в систему общественных отношений, по­могает усвоить богатства культуры и человеческой практики.

По другой классификации активные методы можно условно объединить в три основных блока:

1) дискуссионные методы — групповая дискуссия, разбор ка­зусов из практики, анализ ситуаций морального выбора и др.;

2) игровые методы — дидактические, творческие, ролевые, деловые игры, контригра на основе трансактного метода осозна­ния коммуникативного поведения;

3) сенситивный тренинг.

Однако при всей эффективности активных методов в практи­ческом их использовании педагоги часто испытывают ряд трудно­стей, которые обусловлены тем, что на первоначальном этапе обучаемый вынужден быть активным независимо от его желания, поскольку преподавателем осуществляется принудительная акти­визация его мышления. Кроме этого эффективность занятия, где в качестве основного метода применяется активный, в значитель­ной степени зависит от устойчивой и длительной активности сту­дентов в течение занятия, а кратковременная и эпизодическая активность не приносит должных результатов. Преподавателю не всегда удается полностью реализовать все запланированные усло­вия, стимулирующие самостоятельность и творчество при выра­ботке решений. Трудно решается задача повышения степени мотивации и эмоциональности обучаемых. Чтобы преподаватель был готов к устранению подобных трудностей, ему следует обратить внимание на особенности применения этих методов в конкрет­ном учебном занятии. Остановимся на методических основах орга­низации таких активных методов обучения, как упражнения, ме­тод анализа (решения) педагогических задач, эвристическая бе­седа, метод ТРИЗ, метод эвристических вопросов, мозговой штурм, метод синектики, ролевая игра¹.

Упражнение — это многократное выполнение какого-либо дей­ствия для приобретения навыков и получения более совершенных умений.

Различают упражнения для отработки практических действий и интеллектуальные упражнения.

Методика проведения упражнения для отработки практических действий строится или на принципе поэтапного формирования действий, базирующемся на теории поэтапного формирования ум­ственных действий П.Я.Гальперина, или используется принцип «проб и ошибок».

При организации упражнений надо соблюдать определенный алгоритм: сообщить тему; теоретически обосновать предлагаемые действия; описать их выполнение с использованием наглядных пособий; показать образец выполнения; предупредить по поводу возможных совершаемых ошибок при выполнении упражнения; проверить понимание студентами цели задания, методов испол­нения, осознание правил безопасности; проверить конечные эле­менты деятельности.

Интеллектуальные упражнения направлены на выработку логи­ческих умений и навыков. Анализу, синтезу, обобщению по име­ющейся учебной информации, представленной в виде текстов, моделей, графиков, таблиц, схем, студенты учатся, выполняя следующие варианты упражнений:

- анализ разнообразных высказываний в публицистике и науч­ной литературе;

- анализ статистических данных и составление диаграмм, гра­фиков, таблиц;

- анализ теоретических положений и применение их на прак­тике;

- многомерный анализ измененных характеристик анализиру­емого объекта.

Алгоритм выполнения таких упражнений сводится к тому, что студентам предлагается:

¹ При подготовке к занятию с использованием активных методов обучения нужно обратить внимание на то, что они определяют соответственно и вид заня­тия. В связи с этим технология деловой игры, дискуссии и тренинга подробно будет рассмотрена в гл. 4.

I) сначала рассмотреть педагогическое явление с разных точек зрения;

}.) затем самостоятельно смоделировать его свойства и отно­шения;

5) потом зафиксировать определенные выделенные свойства объекта анализа визуально.

Как разновидность двух обозначенных выше видов упражне­ний можно назвать имитационные упражнения — активный метод обучения, отличительная особенность которого — наличие зара­нее известного преподавателю, но не студентам, правильного или оптимального решения проблемы. Подобные упражнения чаще всего принимают статус имитационной игры.

Анализ (решение) педагогических задач. Педагогическая задача представляет собой лаконично сформулированную педагогичес­кую ситуацию, требующую быстрого и правильного анализа и оперативного решения, поиска выхода из сложившегося положе­ния. Данный метод позволяет развить у студентов аналитические навыки при решении жизненных и производственных задач, спо­собствует правильному использованию имеющейся в их распоря­жении информации, вырабатывает самостоятельность и инициа­тивность в решениях, помогает преподавателю сформировать убеж­денность в необходимости теоретических знаний. Обычно говорят о таких видах ситуаций, как ситуации-иллюстрации, ситуации-упражнения, ситуации-оценки, ситуации-проблемы (М. Новик).

С помощью ситуации-иллюстрации преподаватель поясняет ка­кую-либо сложную процедуру или явление по теме. Ситуация рас­сматривается на разнообразных примерах, по ходу которых сту­дентам предлагается сформулировать вопрос или найти ответ на вопрос преподавателя.

Ситуация-упражнение направлена на применение уже приня­тых ранее положений. В ходе обсуждения такой ситуации предпо­лагаются очевидные и бесспорные решения поставленных про­блем. Чаще всего содержанием становится тренировка умений и навыков студентов в обработке или обнаружении конкретных дан­ных, относящихся к исследуемой проблеме.

Ситуация-оценка описывает положение, выход из которого в определенном смысле уже найден, и предлагает провести крити­ческий анализ ранее принятых решений. Главное — дать мотиви­рованное заключение по поводу происшедшего события.

Ситуация-проблема — соотношение обстоятельств и условий, в которых разворачивается деятельность человека или группы, содержащее противоречие и не имеющее однозначного решения. Фактически это такая ситуация, при которой человек хочет ре­шить трудные для него задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать.

Сталкиваясь с конкретной проблемной ситуацией, обучаемый должен определить, есть ли в ней проблема, в чем она состоит, выразить свое отношение к ситуации. Перечисленные ситуации в той или иной интерпретации заложены в разные типы учебных задач. Выделяют также следующие типы задач.

1. Теоретические информационно-текстовые задачи, разделя­ющиеся:

- на информационные задачи. В их основу положены противо­речия, порождающие определенную проблему;

- задачи с логическим разрывом. В их основе лежат логические пропуски в рассуждении из-за отсутствия научных терминов или интерпретационных разрывов. Задача решается, если текст допол­няется нужным понятием или суждением;

- информационные задачи на сравнительный анализ теорети­ческой информации. В их основу положен анализ разнообразных формулировок, научных понятий или концепций. Решение зада­чи заключается в выборе и его обосновании.

2. Задачи операционального содержания:

- задачи на формирование знаний о нормативных действиях пе­дагога. В их основе лежат констатация фактов, выводы, имеющие типологические признаки. Решение задачи заключается в нахожде­нии аналогии решения на реальной педагогической практике;

- задачи на проецирование способов действия педагога и обучае­мых. В их основе — описание ситуации, а затем и ее решение с позиций одного из субъектов педагогического процесса;

- задачи на проецирование этапов процесса обучения. В их ос­нове лежат обсуждение и нахождение конкретного методического приема, используемого педагогом;

- задачи на проецирование целостного процесса обучения. В их основу положено или описание поведения учащихся — и реше­ние приходит через использование системы мер педагогического воздействия, или оптимальный способ управления учебной дея­тельностью.

3. Задачи на анализ действующего процесса обучения. В основу всех разновидностей этих задач положена исследовательская про­блема:

- задачи на аспектный анализ. Нужно выявить признаки, сде­лать выводы, имеющие теоретическое и практическое значение;

- задачи ситуативные, требующие поиска решения конкретного случая, конфликта, устранения противоречия.

4. Задачи на моделирование процесса обучения. На основе анализа конкретной ситуации следует смоделировать целостный процесс.

5. Задачи на реализацию модели процесса обучения с последу­ющим самоанализом. Такие задачи составляются с учетом реаль­ной практики студентов: они опробируют построенную модель, а затем анализируют ее эффективность.

Преподаватель использует учебные задачи как иллюстрацию к теоретическим положениям при сообщении студентам нового материала; их использование продуктивно при закреплении мате­риала; как способ сближения теории и практики педагогические задачи находят широкое применение на практических занятиях.

Исходными формулами во время работы преподавателя над составлением задач могут стать высказывания В. А. Сухомлинско-го «Знания надо добывать, не присваивать» и В.Ф.Одоевского «...Не передавайте человеку знание, но старайтесь, чтобы он сам получил возможность доходить до него».

При подборе и создании учебных педагогических задач препо­даватель должен учитывать следующие моменты.

Задача должна иметь определенную фабулу, изложенную как цепь событий, имеющих логическую и причинно-временную по­следовательности. Ситуация должна представляться как экспози­ция, завязка, развитие действия, кульминация, развязка.

Завершение задачи формулируется в виде вопроса «Как быть?», представленного в разнообразной форме.

Чаще всего задача звучит как описание некой конфликтной ситуации, которую надо проанализировать и найти решение про­блемы, возникшей в ней.

Материалом для задач могут стать личные наблюдения студен­тов из педагогической практики, эпизоды из литературных про­изведений, журнальные статьи, высказывания отечественных клас­сиков педагогической мысли, типичные жизненные ситуации, имеющие место в работе с детьми.

Содержание задачи по возможности должно отражать разные стороны педагогического процесса, быть жизненным, убедитель­ным.

Задача не должна быть рассчитана на однозначное решение, в ней допускается несколько подходов к решению, но каждый пред­полагает подробное теоретическое и практическое обоснование со стороны студентов.

Содержание должно хорошо восприниматься как на слух, так и в печатном варианте, поэтому недопустимо объемное цитиро­вание и пересказ текста. При формулировке вопросов к задаче следует избегать шаблона типа «какой», «какая», «в какой.......

Вопросы в количестве от одного до трех-четырех должны быть и познавательного характера — зачем, почему, в чем?, и содержать альтернативу «Если..., то...», и опираться на личное мнение сту­дента — «Ваше мнение?», «Как бы поступили вы?».

Полезным для студентов будет и введение в задачу разнообраз­ных теоретико-практических заданий: составить советы, разрабо­тать памятки, предложить план консультации, найти подтверж­дение высказанным мыслям в первоисточниках, сравнить взгля­ды на обсуждаемую проблему задачи разных исследователей и т.д. При описании педагогической задачи в конспекте учебного занятия возможен такой алгоритм: название задачи; форма предъявления; место использования; технология работы с зада­чей.

Процедура предъявления учебной педагогической задачи сту­дентам сводится к тому, что преподаватель выразительно читает текст задачи студентам два раза, делая логические паузы и акцен­ты на ключевых словах. Второе чтение можно заменить самостоя­тельным чтением текста студентами, если этот текст имеется у каждого в сборнике задач или в машинописном варианте.

Затем педагог ставит вопросы для обсуждения и дает студентам время для обдумывания ответа.

Работа над задачей проходит или как индивидуальная работа студента, или как коллективное обсуждение вариантов решения одной и той же ситуации, когда каждый имеет возможность озна­комиться с разными решениями, послушать и взвесить варианты их оценок, дополнений, изменений.

Отвечают несколько студентов, их ответы сравниваются. При обосновании ответа обязательно должна быть показана связь тео­рии и практики.

По ходу обсуждения преподаватель следит за тем, чтобы рас­сматривалась конкретная ситуация, в которой участвуют конк­ретные действующие лица, и студенты не уходили от сути обсуж­даемой проблемы.

Приемы использования педагогической задачи весьма разно­образны. Например:

а) задача дается в начале изучения нового материала, а затем в конце учебного занятия, когда уже получена определенная учеб­ная информация. Сравниваются результаты;

б) при решении задачи студенты получают задание составить аналогичную задачу, пользуясь педагогической литературой, лич­ными наблюдениями на практике;

в) задача дается на дом, ее решение обязательно сопровожда­ется работой с научно-методической литературой. Обсуждение про­исходит на следующем занятии.

Разнообразить методику работы по анализу конкретной задачи позволяет ролевое разыгрывание конкретной ситуации. В таком случае изучение ситуации участниками происходит заранее и за­нятие по ее анализу переходит в ролевую игру.

Преподаватель дает студентам следующую памятку по реше­нию учебной задачи.

Памятка

1. Анализу подвергается микросреда, в которой происходит педагоги­ческое действие, событие, явление.

2. Запечатленные в задаче факты нужно перевести на язык педагоги­ческих категорий.

3.Обозначить проблему, решение которой следует найти в задаче.

4. Выделить источник возникновения проблемы, направление его раз­вития, характер и форму.

5. Предполагаемый поиск решения сформулировать как гипотезу.

6. Сначала назвать методы, средства и формы педагогического воздей­ствия или методы, средства, формы обучения,'которые привели к возник­шей в задаче проблеме. А затем обозначить те, которые исправят допу­щенные ошибки.

7. Назвать положения педагогической или психологической теории, на которых строятся выдвигаемые студентом доводы.

8. Студенту нужно определить, как данную задачу можно использовать в его педагогическом опыте.

9. Оценить задачу с точки зрения ее типичности для педагогической де­ятельности.

Эвристическая беседа (от греч. — нахожу, открываю) — метод обучения, при котором педагог не сообщает обучаемым гото­вых знаний, а умело поставленными вопросами, не содержащими пря­мого ответа, заставляет обучаемых на основе имеющихся знаний, запаса представлений, наблюдений, личного жизненного опыта прихо­дить к новым понятиям, выводам, правилам.

Термин «эвристика» употребляется в нескольких значениях: 1) специальные методы, используемые в процессе открытия но­вого; 2) наука, изучающая продуктивное творческое мышление; 3) метод обучения.

Итак, эвристическая беседа — один из основных методов так называемого эвристического обучения. Главный ориентир эври­стического обучения — развитие и повышение методологическо­го уровня культуры решения творческих задач профессиональной деятельности. Важная особенность методов эвристического обуче­ния заключается в том, что они предлагаются студентам тогда, когда решение проблемы логическим путем невозможно.

Эвристическое обучение позволяет вывести студентов на не­сколько взаимосвязанных уровней обучения:

1) уровень идентификации, позволяющий обучаемому приоб­рести умение распознавать объекты в ряду подобных;

2) уровень репродукции. Студент на основе запоминания спо­собен понять и выделить особенности изучаемых предметов и яв­лений;

3) уровень применения усвоенной информации на практике;

4) уровень трансформации, позволяющий студенту ориенти­роваться в новых ситуациях и вырабатывать новую программу дей­ствий.

Результатом эвристического обучения становятся развитые ин­теллектуально-эвристические способности личности:

способность генерировать идеи — одна из основных. Она выра­жается в умении интуитивно выдвигать оригинальные методы ре­шения интеллектуально-творческих задач в условиях ограничен­ной информации;

ассоциативность мышления проявляется в способности отражать и устанавливать в сознании новые связи между известным/неиз­вестным в творческой задаче по сходству, смежности, контрасту;

способность видеть противоречия позволяет проявить умение связывать явления, ставить творческие задачи;

способность к переносу знаний и умений на новые ситуации по­зволяет полученные знания трансформировать и реконструиро­вать с учетом специфики творческой задачи;

независимость суждений служит важным показателем способ­ностей, так как студенту не всегда удается удержаться от соблазна комформистской позиции и выражать только свою точку зрения, отличную от мнения и установок других;

способность к оценочным суждениям характеризуется умением объективно оценивать процесс, результаты, свои действия, нахо­дить причины ошибок или неудач;

способность преодолеть инерцию мышления выражается в быст­роте переключения от общепринятого метода решения к ориги­нальному без боязни последствий неудач;

способность к фантазии сопровождает процесс эвристической деятельности и делает его неповторимым, оригинальным, запо­минающимся.

Рассмотрим особенности эвристической беседы. Ее основу со­ставляет эвристическая задача, которая должна содержать опре­деленное условие и вопрос. Причем условие содержит неполный объем информации, а вопрос весьма конкретен: «Что делать?», «Как быть?».

Эвристический поиск при решении эвристической задачи осу­ществляется путем отбрасывания возможных способов решения и выбора наиболее целесообразных. Исключается «способ перебо­ра» предлагаемых решений.

Решение выполняется через выдвижение гипотезы, часто воз­никающей на интуитивной основе. Гипотеза позволяет:

-установить недостающие логические связи, которые скрыты в условии из-за недостатка информации;

- обобщить имеющуюся информацию в определенную систему;

- выделить причинно-следственные отношения, которые скры­ты в условии задачи.

Выдвинутая гипотеза требует логического обоснования с по­мощью формальных методов аргументации.

Стимулируют эвристический поиск правила предпочтений:

- более легкое предпочтительнее более трудного;

- более знакомое предпочтительнее менее знакомого;

- объект, имеющий больше точек соприкосновения с рассмат­риваемой задачей, предпочтительней объекта, имеющего меньше таких точек соприкосновения;

- целое предпочтительнее части;

- главные компоненты предпочтительнее прочих;

- близкая информация предпочтительнее далекой. Достаточно хорошо стимулируют эвристический поиск прави­ла, сгруппированные на основе «мудрых мыслей». Например:

- свой растерять.

^ В умной беседе — ума набраться, а в глупой -

^ Говорить не думая — это стрелять не целясь.

^ Не бойся первой ошибки, а избегай второй.

•^ Не торопись отвечать, торопись слушать.

^ Факт не лошадь: куда хочешь не повернешь.

После принятия правил эвристического поиска следует сту­пень редукции, согласно которой происходит уяснение информа­ции, заложенной в эвристической задаче.

Затем надо составить план решения эвристической задачи, от­ветив последовательно на вопросы: «Что известно/неизвестно?», «Как можно использовать при решении заданной задачи анало­гичную, уже зафиксированную в опыте личности?», «Все ли дан­ные использованы при отборе вариантов решения?», «При помо­щи каких способов можно защитить правомерность выдвинутого решения?», «Как методы решения данной задачи можно исполь­зовать в других задачах?».

После составления плана решения эвристической задачи нуж­но продумать путь логического решения: от частного к общему или от общего к частному.

Последним звеном станет сведение исходных данных задачи к частным случаям.

Работа по выдвижению гипотезы и защите решения произво­дится последовательно на подготовительном, информационном, аналитическом, теоретическом и исследовательском этапах эври­стической деятельности.

Для эвристической беседы существенным является то, каким методом осуществляется эвристический поиск. «Метод каталога» основан на поиске аналогов и переносе знаний об объекте с од­ной области на другую. «Метод гирлянд случайностей» основан на поиске оригинального решения через образование случайных ком­бинаций. Методом «Если бы» ищется ответ на вопрос «Что изме­нится, если...». «Метод многомерных матриц» предполагает на­хождение новых, неожиданных путей решения проблемы путем составления комбинаций известных и неизвестных элементов. «Ме­тод инверсий» используется в случае невозможности нахождения решения обычным способом — здесь работает система противоположных альтернативных решений. Метод ТРИЗ (теория реше­ния изобретательских задач), метод эвристических вопросов, моз­говой штурм, синектика также относятся к разряду методов эври­стического обучения. На учебных занятиях они применяются пре­подавателем самостоятельно, а также могут быть предложены сту­дентам по ходу эвристической беседы.

Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Автор этого метода — советский инженер Т. С.Альтшулер, установивший ряд законов развития технических систем. Он сформулировал прави­ла, которыми рекомендуется пользоваться изобретателю, разра­ботал теорию решения изобретательских задач и предложил алго­ритм решения изобретательских задач (АРИЗ). В педагогике метод ТРИЗ направлен:

- на стимулирование интереса к основным учебным дисципли­нам;

- развитие вкуса к творчеству;

- формирование и совершенствование навыков управления мышлением;

-отработку умений управления системой «человек—инстру­мент», которая зависит от уровня подготовки к творческой дея­тельности конкретного студента;

- выявление и решение научных, исследовательских, изобре­тательских задач любой сложности без перебора вариантов Мето­дом «проб и ошибок»;

- реализацию потребности в творчестве;

- возможность применять творческие модели и методы в любых ситуациях, не всегда связанных непосредственно с процессом обучения;

- развитие интуиции, основанной на знании некоторых зако­номерностей явлений.

Основу ТРИЗ-педагогики составляют два ориентира: цель ее заключается в развитии системного мышления и обучении уча­щихся на технологиях разрешения одиночных и комплексных про­тиворечий вне зависимости их предметных областей. Противоре­чия как несоответствие между картиной желаний и картиной мира, картиной желаний и картиной возможностей, отдельными кар­тинами мира — физической, экономической, этической, частя­ми одной конкретной картины мира разрешаются путем установ­ления плюсов и минусов, сопровождающих явление действитель­ности.

Ситуации противоречия в общем виде выглядят так: «ЕСЛИ/ изменение ситуации/, ТО (+)/ полезные последствия/, НО (-)/ вредные следствия/. Решить противоречие можно по-разному. Пер­вый вариант— добиться «плюса», когда возникающие по ходу разрешения противоречия «минусы» устраняются по принципу

действия героя из басни Крылова «Свинья под дубом», где сви­нья подрывала корни дерева, которое ее кормило. Второй ва­риант — поступиться «плюсами» из-за боязни возможных по­следствий, как это делал «Премудрый пескарь». Третий ва­риант — пойти на компромисс, стараясь уменьшить «минусы», но за счет частичного уменьшения и «плюсов». Четвертый ва­риант — это собственно тризовское разрешение противоре­чия — найти способ изменить ситуацию так, чтобы полезные по­следствия остались, а вредные исчезли совсем. С точки зрения ТРИЗ попытка совместить противоположные требования — это и есть решение изобретательской задачи.

При решении изобретательской задачи важно уяснить следую­щую аксиому: «Важно не что ответил, а как к этому ответу при­шел».

Основу алгоритма решения изобретательских задач (АРИЗ) составляет программа последовательных операций по анализу не­определенной или неправильно поставленной изобретательской задачи и преобразованию ее в четкую схему — модель, не разре­шаемую обычными, хорошо известными способами. Анализ мо­дели, т. е. задачи, и приводит к выявлению противоречия. Парал­лельно проводится исследование меняющихся вещественно-по­левых ресурсов.

Используя эти (или дополнительно введенные) ресурсы, изоб­ретатели разрешают физические противоречия и устраняют кон­фликты, из которых возникла задача. Далее программа предусмат­ривает развитие найденной идеи, извлечение из нее максималь­ной пользы.

АРИЗ — система, включающая в себя девять последовательных шагов: 1) анализ задачи; 2) анализ модели задачи; 3) определе­ние идеального конечного результата и физических противоре­чий; 4) мобилизация и применение вещественно-полевых ресур­сов; 5) применение информационного фонда; 6) изменение и (или) замена задачи; 7) анализ способа устранения физического противоречия; 8) применение полученного ответа; 9) анализ хода решения.

Приведем пример работы над определением понятия «Мышление». Начнем с того, что научное определение любого понятия складывается из отражения в нем логических относительно устойчивых, существенных свя­зей и отношений, постоянно закрепленных за объектами и многократно по­вторяемых в практике. Поэтому в определении понятия должна раскрываться сущность предметов, а также должно быть показано, чем данный предмет отличается от всех остальных. Чтобы дать определение конкретному поня­тию, следует: а) назвать более общее (родовое) понятие, т. е. надсистему, куда включено рассматриваемое понятие; б) найти такие качества, свой­ства, существенные признаки, которыми будут обладать все объекты, на­званные искомым понятием; в) отделить их от тех, которые входят в надсистему, т.е. род, но не обладают необходимыми качествами, характеризую­щими данное понятие.

Понятие «мышление» относится к абстрактным понятиям, рассматри­вающим объекты интеллектуальной деятельности. Кроме этого, оно отно­сится к сложным многозначным понятиям, определить которые возможно только с позиций системного подхода. При конструировании данного поня­тия используется следующая система последовательных шагов.

1. Образное определение понятия. Здесь решается задача создания эмоционального отношения к объекту. Это достигается с помощью приема метафор. Основная функция метафоры — перенос названия слова, обо­значающего предмет, явление, действие, признак, для образного названия другого объекта, сходного в чем-то с первым. Алгоритм конструирования метафор имеет такую последовательность: выделение (выявление) призна­ков основного объекта; генерирование ассоциаций с целью поиска вспомо­га