Бланк экспертной оценки деятельностиигроков

 

№ п/п	Ф.И.О.	Шифр	Оценка деятельности
Качество само­стоятельной работы	Выполнение функций игрока
№ п/п	Члены экспертного совета	Ф.И.О.	Подпись
	Информатор
	Методист
	Эксперты
	Председатель

Правила игры.

Игра состоит из трех этапов: подготовительного, процессуаль­ного и заключительного. Процессуальный этап длится 3 часа с двумя перерывами.

Игра проводится в малых группах (половина академической группы), участвуют все члены команд.

Игровая аудитория оборудована Т-образным расположением столов и посадки игроков. «Резонаторы» и «генераторы идей» си­дят напротив друг друга.

После одного часа работы «генераторы идей» и «резонаторы» меняются ролями.

Критерии оценки структуры деловой игры.

1. Четкое формулирование проблемы, ее актуальность для уча­стников.

2. Определение «штатной» структуры и распределение ролей между участниками игры.

3. Формулирование единой цели всего коллектива.

4. Реализация последовательности решения проблемы.

5. Коллективное принятие решения.

6. Способы получения информации о ходе игры.

7. Поддержание эмоционального настроя в течение игры.

8. Система взаимодействия участников игры посредством:

- структуры игрового комплекса;

- определенных функциональных обязанностей лица, в роли которого выступает участник игры;

- установленных правил игры и методики ее проведения;

- принятой в данной игре системы оценивания деятельности участников.

9. Эмоциональное напряжение участников игры через выделение:

а) условий игры:

- создание конфликта за счет несовпадения целей;

- обеспечение личной заинтересованности участников в конеч­ном исходе игры;

- соблюдение психологических требований при формировании игровых групп;

- наличие алгоритма учебной деловой игры;

- подготовка преподавателя для проведения игры;

б) средств игры:

- реализация ситуации выбора как наличие у участников более одной альтернативы, возможности выбора любой альтернативы и возможности добавить альтернативу;

- несоответствие между ресурсами и целью по причине непол­ной информации, которую получают участники игры, и расчета необходимого времени, отведенного участникам для решения по­ставленной задачи;

- соревновательный характер деятельности игровых групп;

- противодействие руководителя игры замыслам играющих (до­полнительные условия в виде заданий, выдаваемых участникам внезапно, без объявленного заранее плана; введение ограниче­ний на принятие решений по времени; использование факторов, связанных со случайными изменениями среды, в которой дей­ствует объект игрового моделирования);

- информационная неопределенность и случайный характер воздействий на объект игрового моделирования в процессе игры (предоставление участникам неполных справочных данных — дан­ных только в виде перечня литературных источников, но не в виде таблиц, графиков и т.д.);

- процедурные средства воздействия на участников в случае отклонения их от предписанных игровых и ролевых целей.

Задание 2. Разработка собственного варианта деловой игры со студентами педагогического колледжа.

Содержание: составление сценария деловой игры и описа­ние его в конспекте занятия.

Инструкция. При составлении сценария деловой игры уч­тите результаты, полученные при выполнении задания 1. Выбери­те тему деловой игры с учетом специфики учебной дисциплины. Например, тема может звучать как «Педагог: идеал и реальность». При построении деловой игры учтите, что структура учебного про­цесса занятия на основе дидактической игры может быть пред­ставлена в виде следующей схемы (по М.В.Кларину):

Создание игровой проблемной ситуации: введение моделирующей/игровой ситуации

Ход игры: «проживание» проблемной ситуации в ее игровом воплоще Действия учащихся по игровым правилам, развертывание игрового

Подведение итогов игры (например, подсчет очков,

объявление игровых результатов). Самооценка действий участников

(в условном, моделирующем, плане)

Обсуждение хода и результатов игры, игровых действий и переживаний

участников. Анализ игровой (моделирующей) ситуации, ее соотношения

с реальностью. Учебно-познавательные итоги игры

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 6

Моделирование дискуссии со студентами педагогического

колледжа

Содержание работы: разработать схему проведения дис­куссии со студентами педагогического колледжа.

Инструкция по выполнению. Работа осуществляется в два этапа. Первый — домашняя заготовка плана дискуссии. Вто­рой — его обсуждение в студенческой аудитории.

Методические рекомендации.

Прежде чем приступать к разработке модели проведения дис­куссии, обратите внимание на следующие ключевые моменты:

1. Определите тему по курсу «Дошкольная педагогика», в кото­рой будете разрабатывать дискуссию.

2. В применении к технологии разработки дискуссии модель обучения представляет собой схему, план действия педагога при осуществлении учебного процесса с преобладающей деятельнос­тью студентов.

3. Учебная деятельность в дискуссии рассматривается как поис­ковая и коммуникативно-диалоговая, поэтому преподавателю нужно предусмотреть наличие в дискуссии поисковых процедур и процедур обсуждения, которые будут реализовывать студенты, а также эмоциональной и интеллектуальной рефлексии.

4. Преподавателю важно не только сформулировать проблему, но и определить, на каком уровне исследовательской модели ее будут решать студенты. Так, на первом преподаватель ставит про­блему и намечает пути ее решения. На втором преподаватель ста­вит проблему, а студенты сами определяют метод ее решения. На третьем студентам предоставляется право и выделять проблему, и разрабатывать ее решение.

5. Лучше, если преподаватель заранее определит круг спорных вопросов, которые могут возникнуть по ходу дискуссии, и зане­сет в своеобразную «шпаргалку», составленную в виде таблицы:

Спорные вопросы	Факты опровержения/доказательства позиции участника дискуссии
1...........

6. Схема ведения дискуссии зависит от ее разновидности, по­этому нужно четко представлять себе, какой она будет: «Круглый стол», «Заседание экспертной группы», «Форум», «Симпозиум», «Дебаты», «Судебное заседание», «Панельная дискуссия» или «Дискуссия по технике аквариума».

7. Описание дискуссии можно проводить разными способами. Например, в таком варианте:

а) тема дискуссии;

б) вид дискуссии;

в) форма организации участников дискуссии;

г) постановка проблемы;

д) методы активизации мыслительной деятельности студентов; е) виды учебной деятельности студентов;

ж) фиксация фактических данных, полученных в ходе учеб­ной работы студентов.

Можно представить дискуссию в виде опорной схемы:

^ Подготовительная работа I. ———————.———————Гч

Начало игры

Проблемная группа 2

 

 

 

 

 

 

 

 

Выдвижение проблемы
Подготовка выступления
Совместное заседание групп. Принятие решений на основе докладов
^
Публичное обсуждение принятого решения

8. Разработку модели дискуссии осуществляйте с опорой на методические рекомендации, изложенные в следующих источ­ников.

Литература

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995.

Морева Н.А. Основы педагогического мастерства. — М., 2005.

Морева Н.А. Тренинг педагогического общения. — М., 2003.

Обсуждение модели дискуссии проходит как собеседование.

Инструкция. Работа организуется в триадах, где один из партнеров — «интервьюер», а другой — «разработчик», препода­ватель выступает как «наблюдатель». Разработки «Интервьюеров» проверяет преподаватель. Роли между студентами распределяются по принципу свободного выбора. В начале собеседования в тече­ние 15 — 20 минут «интервьюер» знакомится с материалом «раз­работчика» дискуссии. В это время «разработчик» готовит устное выступлении в защиту созданной модели, выделяя ключевые мо-

менты (регламент выступления 5 — 7 минут). Затем происходит обсуждение предложенной модели дискуссии в паре. Когда об­суждение в диадах завершено, «наблюдатель» приглашает всех на подведение итогов.

Правила для «интервьюера».

1. Ознакомьтесь с описанием модели дискуссии.

2. По ходу делайте пометки на листе с кратким описанием пред­ложенной модели.

3. Запишите, какие вопросы вы зададите разработчику дискуссии.

4. Обозначьте основные моменты своего отзыва. При этом вносите предложения, но ничего не навязывайте, по возможно­сти не допускайте негативных отзывов, делайте акцент на своем мнении, больше оперируйте фактами, меньше выносите сужде­ния.

Правила для «разработчика» во время собеседования.

1. Слушайте внимательно, чтобы уловить все нюансы.

2. Не пытайтесь обороняться, определите, что в отзыве дей­ствительно полезно для улучшения представленной вами модели.

3. Отзыв — это мнение конкретного человека. Если принципи­ально с ним не согласны, предложите свою модель «наблюдате­лю» или другим участникам.

4. Получив отзыв, возьмите тайм-аут на несколько минут, что­бы проанализировать возникшие вопросы, а затем продолжите собеседование, отвечая на поставленные вопросы.

Правила для «наблюдателя».

1. Следует оказать внимание всем работающим диадам.

2. Обсуждение не должно выходить за рамки установленного регламента.

3. В завершающем обзоре представленных моделей во время подведения итогов фиксируются общие моменты, вызывающие трудности их составления.

4. Окончательная оценка выставляется после проверки всех пред­ставленных разработок.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 7

Подготовка плана проведения семинарского занятия со студентами педагогического колледжа

Задание 1. Самоконтроль-тренировка.

Содержание работы: актуализация знаний по техноло­гии организации и проведению семинарского занятия.

Инструкция. Проверьте свои знания, заполнив карту «По­следовательность шагов конструирования семинарского занятия». Сделайте это методом ранжирования.

Элемент учебного занятия	Последовательность шагов
Отбор учебного материала для семинара	п
Определение целей занятия	п
Использование средств обучения, соответствующих выбранным методам	п
Вступительное слово преподавателя	п
Подведение итогов семинара	п
Заключительное слово преподавателя	п
Система оценки знаний и умений студентов	п
Реализация поставленных целей	п
Выделение методов ведения семинара	п
Условия для реализации воспитательных возможностей семинара	п
Система заданий для развития познава­тельной самостоятельности студентов на семинаре и дома	п
Инструктирование студентов по подготовке и проведению семинара	а

Задание 2. Структурирование плана семинарского занятия.

Содержание работы: разработайте план семинарского за­нятия по одной из тем дисциплины предметной подготовки по специальности 0313 «Дошкольное образование» (по выбору сту­дентов).

Инструкция. Задание выполняется в три этапа.

1. Разработайте план семинара, используя как подсказку за­полненную карту из задания 1. Кроме этого, сконцентрируйте свое внимание:

- на основном методе организации учебной деятельности сту­дентов;

- способах мотивировки студентов;

- установлении правил семинара;

- роли преподавателя на семинарском занятии.

2. Подготовьте макет будущего семинара. Здесь сосредоточьте свои усилия на оформлении плана и способах его презентации.

3. Заседание «экспертного совета» «Выбери лучший». Члены «эк­спертного совета» в количестве 4 — 6 человек организуют свою работу следующим образом. Часть из них составляет письменную

экспертизу на полученные планы семинарскою шнятия. Другая заслушивает выступления-презентации студентки * иставителей. Лучшие работы отбираются для методических кабингнж базовых

колледжей.

«Экспертный совет» разрабатывает критерии оценки шмосто-

ятельно.

Студентам-составителям дается право выбора формы ириигрки

планов семинарского занятия.

Назначение студентов в «экспертный совет» проходит по о1н» юдному желанию студентов и преподавателя.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА Основная

Кларин М.В. Инновации в мировой педагогике. — Рига, 1995. Культура современного урока / Под ред. Н.Е. Щурковой. — М., 1997. Кульневт С. В., Лакоценина Т. П. Современный урок. — Часть 1. — Рос-

•ов н/Д., 2004.

Левина М. М. Технологии профессионального педагогического обра­зования. — М., 2001.

Матросов В.Л., Трайнев В.А., Трайнев И.В. Интенсивные педагогичес­кие и информационные технологии. — Том 1. Организация управления

обучения. — М., 2000.

Матросова Л. Н. Деловая игра в подготовке учителя. — М., 1996.

Подласый И. П. Педагогика: Новый курс: В 2 кн. — Кн. 1. — М., 2001.

Семушина Л. Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. — М., 2001.

Сластенш В. А., Исаев И. Ф., Шиянов Е. Н. Педагогика / Под ред. В. А, Сла-

стенина. — М., 2002.

Сластенш В. А., Каширин В. П. Психология и педагогика. — М., 2001.

Трайнев В. А., Матросова Л. Н., Бузукина А. Б. Методы игрового обучения и интенсивные учебные процессы (теория, методология, практика). — М., 2003.

Дополнительная

Зборовский В. С. Технология развивающего обучения. — СПб., 1996. Колеченко А. К. Энциклопедия педагогических технологий. — СПб., 2001. Кулъневич С.В., Лакоценина Т.П. Не совсем обычный урок. — Воро­неж, 2001.

Кулъневич С. В., Лакоценина Т. П. Совсем необычный урок. — Воронеж,

2001.

Лезинский В.М. О методической работе в школе. — М., 2002.

Мельникова Е. Л. Проблемный урок или Как открывать знания с уче­никами. — М., 2002.

Морева Н.А. О развитии познавательной активности студентов // До-

• школьное воспитание. — 1994. — № 10.

Яковлев Н. М., Сохор А. М. Методика и техника урока в школе. — М., 1985.

8 3.510

Глава 5

ТЕХНОЛОГИЯ КОНТРОЛЯ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ СТУДЕНТОВ

5.1. Традиционная технология оценивания качества знаний студентов

У преподавателя профессиональной школы имеется довольно широкий арсенал способов контроля, который выполняет важ­ную задачу проверки соответствия требований к подготовке вщ-пускников заданным уровневым стандартам знаний. Современные технологии обучения также заставляют педагога искать но вечающие современным требованиям варианты проверки здащ умений и навыков.

Сумма приобретенных студентами знаний выступает как обоб­щенный и присвоенный личностью фрагмент коллективного опы­та, включающий в себя сведения об общих и специфических, су­щественных и второстепенных свойствах и отношениях вещей и явлений, об адекватных способах деятельности как в процессу­альном, так и оценочном плане. В связи с этим уровень усвоения этих знаний и умение переносить их на разнообразные практичес­кие ситуации служат основой оценивания. Процесс усвоения зна­ний протекает на следующих уровнях:

I — уровень узнавания. Здесь происходит лишь формальное вос­произведение знаний по поверхностным, внешним характерис­тикам объекта изучения, студент только отличает данный объект или действие от их аналогов. При этом нередко студенты или не дают ответа или он неверен.

II — уровень репродуцирования выражается в способности не только распознавать, отделять информацию, но и в умении пере­рабатывать учебную информацию определенным образом: выбрать на основе ряда признаков тот или иной объект или явление, дать определение понятию, пересказать учебный материал. При ответе студенты указывают на несущественные признаки понятий и чаще приводят только конкретные примеры.

III — уровень продуктивной деятельности позволяет обучаю­щемуся самостоятельно выполнять определенную осмысленную деятельность, направленную на решение конкретного круга ти­повых учебно-познавательных задач в соответствии с ранее ус­военными образцами на основе понимания функциональных за­висимостей и причинно-следственных связей. Во время ответа при характеристике объекта или явления студенты воспроизводят некоторые существенные стороны понятий и приводят при­меры.

IV — уровень трансформации предполагает целенаправленное избирательное применение студентами соответствующих знаний для решения творческих задач в новых ситуациях. В ответах студен­ты стараются отметить все существенные признаки рассматривае­мого понятия, приводят примеры, логически конструируют пе­дагогические выводы с опорой на устанавливаемые связи и зави­симости между педагогическими явлениями, теми теоретически­ми сведениями, которые есть в их арсенале, и практическими наблюдениями.

Перечисленные уровни усвоения учебного материала становятся основой для выделения критериев эффективности результатов обучения, к которым относятся:

- глубина знаний, характеризующаяся числом осознанных су­щественных связей данного знания с другими, с ним соотнося­щимися;

- полнота знаний, определяемая количеством всех знаний об изучаемом объекте;

- действенность знаний, предусматривающая готовность и уме­ние студентов применять их в сходных ситуациях;

- оперативность знаний, предусматривающая готовность сту­дентов применять их в вариативных ситуациях;

- гибкость знаний, выраженная в умении быстро находить спо­собы их применения при измененной ситуации;

- конкретность знаний, проявляющаяся в способности обучае­мого на основе конкретного знания делать обобщения;

- системность знаний, которая определяется как совокупность знаний в сознании обучающихся и структура которой соответ­ствует структуре научного знания;

- осознанность знаний, выражающаяся в понимании связей между ними, путей получения знаний, умения их доказывать.

В качестве критериев выступают также объем усвоенных знаний, скорость, прочность, точность усвоения учебного материала.

Следует особо отметить, что разработка и внедрение в практи­ку педагогического контроля конкретных и адекватных заявлен­ным целям обучения критериев и показателей представляется для преподавателя довольно сложным процессом, поскольку система критериев должна обеспечивать достаточную степень объективно­сти, т.е. давать целостную и всестороннюю оценку изучаемого явления во всем его многообразии и полноте. В этом смысле сис­тема критериев будет представлять собой идеальную модель, с которой сравнивается реальное явление и устанавливается сте­пень его соответствия. Объективность как важнейший методоло­гический принцип построения критериального аппарата реализу­ется через систему требований, наиболее значимыми из которых выступают семантическая определенность терминологии и четкое указание области применения критериев. Нужно выделить также и основные функции пользования критериями: проверка реали­зации поставленной цели; оценка степени реализации поставлен­ной цели; коррекция изучаемого реального педагогического явле­ния на основании сравнения его с «идеальной» моделью и явле­ния возникших отклонений. Построение критериев контроля на основании выделенных функций позволит преподавателю не только оценивать результат, но и оказывать целенаправленное педагоги­ческое воздействие на процесс обучения.

Контроль реализует принцип прочности, глубины и осознан­ности знаний. Прочность знаний выражается в умении студентов оперировать в учебной деятельности теми знаниями, которые получены. Осознанность знаний выражается в понимании студен­тами причинно-следственных связей и умении применять их в прак­тической деятельности, например, при планировании занятий. Глубину знаний определяет количество прочно усвоенных поня­тий, правил.

В современной дидактике результат оценивания выражается в двух формах: оценке и отметке. Оценка как отношение педагога к деятельности студента в соответствии с принятыми требования­ми и нормами действия педагогического процесса выражается в его суждениях. Отметка — это количественный показатель оценки. Существуют два типа оценок. Содержательная оценка, вне­шняя, когда ее дает педагог, и внутренняя, когда ее ставит себе студент, — выражает процесс соотнесения хода и результата дея­тельности с намеченным эталоном. Достигается это через уста­новление уровня и качества продвижения обучаемого в учении и определение на этой основе категории задач, нужных для дальней­ших успехов и продвижения студентов. Порицательная оценка выра­жает суждения и оценочные воздействия преподавателя по ходу опроса, его отношение к частному знанию, умению и навыку сту­дента. Различают три группы парицательной оценки: 1) отсутствие оценки, опосредованная или неопределенная оценка; 2) отрица­тельная оценка как замечание, порицание, упрек; 3) положи­тельная оценка как согласие, одобрение, похвала.

Принятая в нашей стране система отметок включает в себя перечисленные типы оценок и безотносительно к конкретному предмету сводится к следующему.

«5» — студент обнаруживает усвоение всего объема программ­ного материала, вьщеляет главные положения в изученном мате­риале, не затрудняется в ответах на поставленные вопросы, сво­бодно применяет полученные знания на практике, не допускает ошибок в воспроизведении изученного.

«4» — студент знает весь изученный материал, отвечает на во­просы без затруднений, в ответах не допускает грубых ошибок,

устраняет отдельные неточности с иимишыо дополни и и,пи% во­просов педагога.

«3» — студент знает основной материли, ни испытании 1руи ности в его самостоятельном воспроизведении и требует дойми нительных вопросов педагога, отвечает на иоирт ы воспрои'ли» дящего характера, испытывает затруднения при о I метах на видо измененные вопросы, допускает ошибки в письменных работах. «2» — у студента большая часть материала не vi поена, хотя имеются отдельные представления об изучаемом материале, в от­ветах допускаются грубые ошибки.

«1» — полное незнание студентом учебного материала. Существует эмпирическая шкала оценки знаний студентов по специальным предметам (А.А. Куприянов): 1) высший уровень усвоения (оценка «5») соответствует следующим показателям: сту­дент приводит формулировки положений теорий, находит связь между ними, применяет их в знакомой и незнакомой ситуации, обосновывает выбор положений теории, исходя из ограниченных условий его действия, дает определения понятия, выделяет его признаки, приводит примеры по изученному и новому материа­лу, связывает отдельные сведения, приводит анализ и сравнение характеристик, осуществляет выбор и обоснование эмпирических сведений на основании знания теории. Знания характеризуются правильностью, полнотой, обобщенностью понятий; 2) средний уровень усвоения (оценка «4») предполагает недостаточное выра­жение применения теории, обобщенность понятий и 3) низкий (оценка «3») — их полное отсутствие.

Результаты обучения выражаются в увеличении набора знаний; формировании у студентов определенного отношения к рассмат­риваемой проблеме; получении навыков индивидуального пове­дения; формировании навыков группового поведения.

Эффективность контрольной деятельности педагога по оценке полученных студентом результатов обучения складывается из двух существенных моментов.

Первый касается устранения ошибок оценивания. Авторитар­ность преподавателя приводит к жесткости оценок, т.е. чрезмер­ной их заниженности, а либерализм, наоборот, к ошибкам вели­кодушия, когда педагог незаслуженно завышает оценки. Нереши­тельные педагоги, боящиеся потерять авторитет у студентов, и педагоги, стремящиеся прослыть требовательными, выставляют отметки с завидным постоянством в строго конкретном диапазо­не «3 — 4», а остальная оценочная 5-балльная шкала не использу­ется. Логические ошибки приводят к тому, что преподаватель вы­ставляет оценку, исходя только из своей собственной логики, без учета объективных требований к ЗУНам студентов. Если логика отвечающего совпадает с логикой педагога, то оценка высокая, если нет, то занижена. Не всегда преподаватель учитывает при оценивании психическое состояние студентов. Так, если студент пишет письменную работу или участвует в текущем контроле, то волнение не сказывается на качестве, а если проводится устный опрос или итоговое контрольное мероприятие, то волнение про­воцирует ошибки, а педагог призывает быть внимательным или нередко раздражается на волнение студента. Иногда высокий темп речи студента воспринимается педагогом как уверенность в своих знаниях, а тихий голос ассоциируется с незнанием и неуверен­ностью. Не стимулирует студентов к получению высоких оценок и отсроченность отметки, когда она выставляется не по факту вы­полнения контрольного задания, а через длительный промежуток времени, когда преподаватель начинает забывать, почему он по­ставил ту или иную отметку и не может аргументирование объяс­нить ее происхождение. Не учитывает уровень достижений студен­тов счетоводный подход, когда в качестве критериев выдвигаются количественные показатели: столько-то ошибок сделано — оцен­ка такая-то.

Субъективный подход как самая распространенная ошибка выражается в том, что за одну и ту же работу, сделанную одина­ково, разные студенты получают и разные оценки. Очень часто также преподаватель прибегает к публичному сравнению студен­тов, причем не всегда в пользу их достижений.

Второй момент, определяющий эффективность контрольной деятельности педагога, — следование определенным организаци­онным требованиям. Контроль должен быть регулярным, всесто­ронним, объективным, дифференцированным, сочетаться с са­моконтролем и самооценкой студентов.

Весьма важное требование — реализация в процессе контроля стимулирующей функции, которая находит свое практическое воплощение в принципе открытых перспектив: создание на учеб­ном занятии ситуации успеха; использование поощрения как оце­ночной доминанты; предъявление разумного требования к сту­денту, а также применение таких видов контроля, как устный и письменный опрос, которые отражают уровень усвоения и харак­тер получения студентами учебной информации.

Остановимся подробно на отдельных методах устного и пись­менного опроса. Прежде всего следует заметить, что выбор препо­давателем методов контроля зависит от ряда факторов. Во-пер­вых, от того, какая обучающая процедура контролируется. Во-вто­рых, от того, что контролируется. В-третьих, от того, какие за­дания используются в ходе проверки. В-четвертых, от того, ка­кие формы ответов используются при выполнении контрольных заданий. В-пятых, от того, каковы частота и периодичность конт­роля.

Устный опрос осуществляется в разных вариантах. Разберем некоторые из них.

Устный ответ проходит в «вопросно-ответной» форме. Студент дает ответ, стоя у доски, может отвечать с места перед студенчес­кой аудиторией или в личной беседе с преподавателем. Организа­ция такого опроса предполагает фиксацию внимания преподава­теля на двух аспектах — на технике постановки вопроса и опреде­лении критериев качества ответа. Постановка вопроса зависит от формы опроса (индивидуальной, групповой или фронтальной); типологии вопросов, которые лягут в основу опроса; от правиль­ности формулировки вопроса. Вопрос считается сформулирован­ным правильно при следующих условиях:

- вопрос начинается с вопросительного слова «Кто?», «Что?», «Кому?», «Где?», «Когда?», «Почему?», «Зачем?»;

- терминология, использованная в вопросе, должна быть по­нятна отвечающему;

- вопрос не может быть двусмысленным, он должен содержать одну мысль и требовать одного ответа. Неправильно сформулиро­ванный вопрос ведет к различным комментариям, пространным рассуждениям. Данное требование не распространяется на эври­стические вопросы, в природе которых заложена проблема;

- вопрос должен звучать без внушающего воздействия: «Ска­жите, пожалуйста.... как вы понимаете...».

Критериями устного ответа становятся следующие его качества.

^ Правильность ответа по содержанию предполагает учет ко­личества ошибок при ответе и их характер.

^ Полнота и глубина ответа определяются количеством усво­енных фактов, понятий, правил.

^ Логика изложения ответа базируется на умении строить по­следовательный, грамотный рассказ с использованием специаль­ной терминологии.

^ Рациональность использования приемов решения поставлен­ной учебной задачи.

^ Рациональность использования отведенного для ответа вре­мени, но с учетом индивидуальных особенностей каждого отве­чающего.

Разновидности устного опроса: 1) тихий опрос: около стола пре­подавателя отвечают одновременно 2— 3 студента, остальные го­товят письменную работу; 2) магнитофонный опрос: студент за­писывает свой ответ на магнитофон и дает аудиозапись педагогу, который прослушивает ответ после занятий; 3) щадящая форма опроса: здесь одна половина учебной группы отвечает другой. Внут­ри этих групп для ответов студенты разбиваются на пары. Есть эталон ответа, и студент-«контролер» ставит другому оценку в зависимости от степени соответствия его ответа эталону.

Метод случайного вопроса основан на свободном выборе сту­дента. Такой подход снимает ответственность с педагога. Подача вопроса обыгрывается с помощью ромашки, волчка, кубика.

Задание «Пластилин». Среди разных его модификаций для сту­дентов колледжей наиболее подходит следующий вариант. Сту­денты работают в парах над уяснением основных понятий темы, раздела. Один читает формулировку понятия, выделяет в ней клю­чевые слова, затем просит партнера изобразить любое из них в пластилине без объяснения словами. В процессе выполнения зада­ния партнеры меняются местами.

Письменный опрос также представлен разнообразными видами заданий.

Вызывают интерес сочинения на педагогические темы. Их зада­ча — сформировать у студентов отношение к будущей профессии, умение увидеть себя в ней, перенести лучший педагогический опыт в свою практическую деятельность. Возможность выразить свои мысли письменно позволяет студенту структурировать представ­ления, у него появляется четкость изложения материала, разви­вается образность воображения. Темы могут быть самые разные — от темы «Мой идеал педагога» до размышления на тему «Как любить ребенка?». Для стимулирования творческого воображения студентам могут быть предложены несколько приемов, результа­ты которых составляют потом основу их сочинений. Прием «Фан­тастический бином» Дж. Родари состоит в том, что студентам пред­лагается соединить два слова, определяющие события, предметы, явления, не связанные обыденной логикой. Прием «.Если бы...» на­правлен на формирование умения составлять образный рассказ. Формулировка приема: «Что случилось бы, произошло бы с вами, если бы завтра вы стали...» (кем?, например, педагогом). Прием «Введение нового элемента» стимулирует появление новых ассоци­аций. Учащимся предлагается в ряд слов известной сказки внести новое слово, не относящееся к содержанию, и развернуть новый сюжет, окончание сказки, придумать фантастический рассказ.

Большой популярностью у преподавателей и студентов пользу­ется работа с карточками, у которой есть своя технология. Чтобы составить карточку, надо начать с выбора темы и отбора содержа­ния, который затем подвергается предельному сжатию и четкому структурированию. Информация, представленная в карточке, дол­жна быть доступной и понятной студентам.

Варианты карточек-заданий. 1. «Цепочка». Здесь выпи­сывается технологическая цепочка процесса, формулы. Нужно до­писать отсутствующие элементы. Например, формула конфликта: «Конфликт = участники +....+ противоречие+ конфликтная ситуа-ция+...». 2. «Найди пару». На одной карточке пишется задание, на другой — решение. Студенты получают по одной карточке, а за­тем ищут пару в течение определенного времени (3 — 5 минут). 3. Опорная схема, изображенная на карточке, тоже может служить средством опроса. Нужно ее прочитать, дописать недостающие по логике элементы, составить по заданной информации свою схему.

НШШН111М»йШШШШ1ШШ

4. Диджгический кроссворд тоже можно вынести как задание на карточку. 5. «Проба». Этот вид задания связан с отработкой педаго­гической техники педагога. Задания формулируются в виде «этю­да» или задания «Представьте себе, что...». 6. «Ищем решение». Здесь карточка содержит описание педагогической ситуации с возмож­ными вариантами решения, которые нужно не просто выбрать, а и обосновать студенту. 7. «Паровоз». Суть задания заключается в усвоении студентами логической последовательности процесса, технологии, подбора элемента. Педагог ставит первую карточку («паровоз») с названием начального этапа, а студентам предлага­ется пристроить к нему «вагончики». Педагог также может, наобо­рот, описать последнюю фазу работы, а начало должны будут по­строить студенты. 8. «Найди свою половинку». После изучения темы, раздела составляются пары слов, понятий, операций. Задание за­ключается в подборе логических пар, например: объект — его свой­ства; термин на русском языке — его иностранный аналог и т.д.

Контрольные работы бывают аудиторными, под наблюдением преподавателя, или домашними. Также их разделяют на темати­ческие, отражающие содержание конкретной темы, раздела учеб­ной дисциплины, и комплексные, содержащие вопросы по всему курсу.

Контрольные работы сочетают в себе обучающий и творческий элементы.

Как традиционный вариант используются задания двух видов: теоретический вопрос по теме и практический — на решение пе­дагогических ситуаций, на разработку фрагмента занятия, игр с детьми, на ответ по методике работы с детьми в том или ином виде деятельности, на работу с нормативными, законодательны­ми актами. Такие контрольные работы имеют, как правило, не более двух-трех вопросов. Во избежание списывания такую конт­рольную работу студенты выполняют фронтально по вариантам, которых должно быть более двух. Можно предложить выполнение контрольной работы индивидуально по карточкам.