Заглавная страница Избранные статьи Случайная статья Познавательные статьи Новые добавления Обратная связь КАТЕГОРИИ: АрхеологияБиология Генетика География Информатика История Логика Маркетинг Математика Менеджмент Механика Педагогика Религия Социология Технологии Физика Философия Финансы Химия Экология ТОП 10 на сайте Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрацииТехника нижней прямой подачи мяча. Франко-прусская война (причины и последствия) Организация работы процедурного кабинета Смысловое и механическое запоминание, их место и роль в усвоении знаний Коммуникативные барьеры и пути их преодоления Обработка изделий медицинского назначения многократного применения Образцы текста публицистического стиля Четыре типа изменения баланса Задачи с ответами для Всероссийской олимпиады по праву Мы поможем в написании ваших работ! ЗНАЕТЕ ЛИ ВЫ?
Влияние общества на человека
Приготовление дезинфицирующих растворов различной концентрации Практические работы по географии для 6 класса Организация работы процедурного кабинета Изменения в неживой природе осенью Уборка процедурного кабинета Сольфеджио. Все правила по сольфеджио Балочные системы. Определение реакций опор и моментов защемления |
Технология тестового контроля
Планомерность, эффективность и результативность педагогического процесса достигаются разными средствами, одним из которых служит педагогическая диагностика. Термин «диагностика» (от греч. (На — между, через и §пот — знание) имеет довольно длительную эволюцию. В античном мире диагностами называли людей, которые после сражения подсчитывали количество убитых. В эпоху Возрождения термин приобрел медицинское значение, а в XX в. уже употреблялся в разных областях: философии, технике, психологии, педагогике. В общем смысле диагностика — особый вид познания, результатом которого становится диагноз, т. е. заключение. В педагогике диагностика изменила свое содержание. Педагогическая диагностика имеет направленность на: - оптимизацию процесса индивидуального обучения; - обеспечение правильного определения результатов обучения в интересах общества; - сведение к минимуму ошибок при организации обучения. Независимый характер диагностика достигает за счет нескольких функций: обратной связи, оценки результативности,; прогностической, коммуникативной, конструктивной, информационной, воспитательно-побуждающей, прогностической. В диагностике выделяют две разновидности методик. Так, клиническая методика дает информацию о процессе развития, обучения, воспитания ребенка, учащегося, студента путем устной информации, например бесед, наблюдений. Вторая методика — это стандартизированные методы, при которых поступающая информация получается на основе выполнения испытуемым однократного короткого задания и выведения количественных показателей. Одним из основных методов этой группы служат тесты. Дидактические тесты (от англ. 1еМ — испытание, проба) — стандартизированное задание, соответствующее требованиям краткости и простоты, выполнение которого позволяет оценить некоторые психофизиологические характеристики испытуемого, а также уровень его знаний, умений и навыков. Дидактический тест — это одновременно и метод, и средство проверки результатов обучения, устанавливающей степень усвоения учебной информации учащимися. Тестовая методика имеет свою довольно богатую историю. В мировой педагогической практике принято выделять три этапа внедрения тестирования.
Первый этап — 1900—1915 гг. Период поисков. Тест возник как метод измерения в 1890-х гг. благодаря английскому психологу Д. Кэттел у. Признанным авторитетом в области тестирования считается Э.Торндайк (1874—1949). В этот период происходит осознание и первоначальное внедрение психологических тестов памяти, восприятия, умственного развития, которые предложил французский психолог А. Бине. Делаются первые попытки создания стандартизированных педагогических тестов. Второй этап — 1916—1930гг. Бурное развитие тестирования. Создается классическая теория тестирования на базе количественного оценивания человеческих качеств Ф. Гальтона. Внедряются тесты О. Стоуна по арифметике, Б. Зекингема для проверки правописания, Т. Келли по измерению интересов и наклонностей обучаемых. В 1920—1930 гг. появляются самые распространенные «тесты с выбором». Особую популярность тестирование получает в США. Третий этап — с 1931 г. по настоящее время. Совершенствование теории и практики тестирования происходит по следующим направлениям: - создание новых совершенных средств предъявления и обработки тестов, накопления и эффективного использования диагностической информации; - повышение объективности тестов; - создание непрерывной (сквозной) системы диагностики с общими принципами; - создание основы теории адаптивного обучения (Нет Кезрош Тпеогу). В 1947 г. организуется американская служба ЕсшсаИоп Те81т§ Зегуюе, имеющая свыше 5 тысяч отделений во многих странах мира. Россия в начале XX в. безоговорочно приняла тестовую основу объективного контроля обучения. Тестирование интенсивно начинает вводиться в 1920-е гг., и связывают его разработку и применение с именами М. С. Бернштейна и П. П. Блонского. В 1927 г. на первой Всесоюзной педагогической конференции руководитель центральной педагогической лаборатории Е. В. Гурьянов высказался о положительной роли тестов. Они начали интенсивно внедряться в педагогическую и психологическую практику, но после постановления ЦК ВКП(б) 1936 г. «О педологических извращениях в системе наркомпроса» были отвергнуты не только психологические тесты, но и тесты успеваемости.
Вопрос об использовании тестовой методики проверки знаний был заново поднят в 1960-е гг. В области дошкольной дидактики ее связывают с именем Л. А. Венгера, который одним из первых после длительного застоя предложил систему диагностики умственного развития ребенка дошкольного возраста при подготовке к школе. На современном этапе тестовый контроль довольно широко используется в психолого-педагогической практике. Педагоги в своих разработках ориентируются на работы В. С. Ава-несова, польского дидакта В. Оконь и др. Тест служит одним из методов педагогической диагностики, поскольку он позволяет педагогу максимально сопоставимо измерить и интерпретировать результаты обучения с большей долей объективности с целью использования результатов измерений в педагогической практике. Выделим достоинства тестирования, которые важны для преподавателя и его студентов. Во-первых, для преподавателя систематический тестовый контроль довольно прост и надежен по системе организационных мероприятий его проведения: - если есть возможность использования технических средств и устройств для тестового контроля, то преподаватель фактически освобождается от проведения самого контроля;
- разработанные тесты можно использовать в течение нескольких лет; - если тестовые задания даются методом безмашинного программирования, то участие преподавателя выражается в оглашении цели тестирования, общей инструкции по выполнению заданий; - объективная оценка выставляется путем простого подсчета количества правильных ответов; - у преподавателя есть эталоны правильных ответов, которые могут быть преподнесены студентам разными способами, дающими возможность строго фиксировать результаты контроля, а затем их анализировать; при проверке тестов обеспечивается оперативность проверки выполненного задания за счет четкого алгоритма статистической обработки результатов контроля; - наблюдается значительная экономия времени преподавателя, поскольку время, отведенное на контроль, определяется не числом студентов, а количеством контрольных вопросов. В о-в т о р ы х, тестовый контроль позволяет: - оценить студентов с определенной долей объективности по определенным критериям, так как все студенты равны в условиях проведения работы и оценки ее результатов; - установить относительно реальную картину качества усвоения студентами теоретического и практического материала; - выявить динамику развития предметных, общеинтеллектуальных, профессиональных умений студентов; - сохранить познавательную активность студентов на всем протяжении времени, отведенного для контрольной проверки; - быстро диагностировать за относительно короткое время большое количество студентов и большой объем изученного материала; В-третьих, грамотно проведенный, постоянно осуществляемый тестовый контроль заставляет преподавателя вовремя корректировать учебные программы, в целом процесс обучения с конкретным контингентом студентов. В качестве метода и средства педагогической диагностики тест рассматривается как некоторый «измерительный прибор», отвечающий следующим требованиям:
а) надежности, т.е. в сходных условиях он показывает те же результаты неоднократно; б) валидности, т. е. обнаруживает и измеряет уровень усвоения именно тех знаний, которые хочет измерить разработчик теста; в) объективности, т. е. обеспечивает независимость проверки и оценки знаний от личности преподавателя. Для студентов тестовый контроль удобен тем, что: - любые тестовые задания, независимо от их количества, студент выполняет строго индивидуально, с учетом собственных возможностей; - в тесте внимание студента фиксируется не на составлении ответа, а на обдумывании его существа; - тест предусматривает конкретные задания, способы их выполнения, а также однозначность оценки ответа; - тест позволяет сэкономить личное время студентов, затраченное на опрос; - решение тестовых заданий дает возможность предварительного самоконтроля с целью самооценки достигнутого уровня знаний; - тест создает для студента определенный психологический комфорт, так как строится на конкретном алгоритме заданных действий, задания с выбором дают возможность студенту утвердиться в своих знаниях; - в определенной степени тест есть одно из средств приобретения студентом навыков культуры умственного труда. К недостаткам тестирования можно отнести следующие моменты. В о-п е р в ы х, погрешность в оценивании результатов тестирования: - проверке в тесте подвергаются только результаты действий; - категоричность оценки выполнения тестового задания, когда задание оценивается положительно, если выполнено правильно, или отрицательно, если не выполнено; - возможность оценки главным образом знания и в меньшей степени умения слушателя решать практические и организационные вопросы; - невозможность оценить сам процесс формирования ответа; - зависимость оценки знаний от уровня трудности заданий; - один инструмент оценивает разное знание студентов. В о-в т о р ы х, невозможность учета так называемого личностного фактора, необходимого при осуществлении контроля: - у преподавателя нет возможности проследить развитие логики рассуждений; - отсутствие «обратной связи» с преподавателем в ходе выполнения контрольного задания, если в процессе контроля не используются технические средства; - стандартизация мышления без учета свойств личности; - предложение студенту упрощенной учебно-познавательной задачи в виде конкретного выбора вместо самостоятельного формулирования полного и исчерпывающего ответа на поставленный вопрос.
В-третьих, затруднения, связанные с самой процедурой ответа студентов: - большая вероятность выбора ответа наугад; - «формализованный» характер выборочного ответа; - неизбежность подсказки при альтернативном ответе; - правильный ответ из числа готовых; - возможность запомнить ложный или неточный ответ. В педагогическом тестировании существуют два подхода. Нормативно-ориентированный подход направлен на сравнивание индивидуального результата отдельного студента с результатами других. В основу такого подхода положено сравнение индивидуальных результатов со среднегрупповыми; учебных достижений отдельных студентов с дальнейшим ранжированием студентов по успеваемости; достижений учебных групп и учебных заведений. Критериально-ориентированный подход нацелен на сопоставление индивидуальных результатов тестирования с общим объемом знаний, который подлежит усвоению на определенном этапе обучения; на диагностику трудностей в обучении; выбор дальнейшей стратегии обучения; аттестацию образовательных учреждений в соответствии с существующим стандартом; сопоставление уровня достижений отдельных учащихся с требованиями Государственного образовательного стандарта. Вопрос классификации тестов представляет определенную сложность. I. Если критерием считать область исследования, то тесты подразделяются на следующие виды: 1) тесты достижений — тесты развития, интеллекта, общей результативности, школьной успеваемости, профессиональной пригодности; 2) психометрические личностные тесты — на интересы, установки, личностные структурные тесты. II. По назначению тесты можно разделить на психологические, педагогические, диагностические, несущие профессиографичес-кие и прогностические функции. III. В педагогике тесты классифицируются следующим образом: 1) тесты школьной успеваемости; 2) комбинированные тесты школьной успеваемости и профессиональной пригодности; 3) тесты, определяющие уровень развития ребенка и его готовность к школе; 4) тесты интеллекта и профессиональной пригодности; 5) тесты на внимание и умение концентрироваться; 6) социальные тесты. IV. С точки зрения структуры и содержания тесты бывают: 1) гомогенные, если они составлены по материалам одной учебной дисциплины и в частности по ее отдельному разделу, теме; 2) гетерогенные, если они составлены для измерения уровня подготовленности студентов по нескольким дисциплинам. Этот вид теста используется для комплексной проверки в период аттестационных мероприятий образовательного учреждения; 3) интегративные, если они нацелены на диагностику подготовленности выпускника образовательного учреждения, в частности молодого специалиста средней и высшей профессиональной школы. Особенность этих тестов заключается в том, что правильные ответы строятся на синтезированных знаниях по нескольким учебным дисциплинам одновременно;
4) адаптивные, если задания даются испытуемому с учетом ответа на предыдущее задание. V. Формально тесты могут быть классифицированы в две большие группы: 1) по целевым, функциональным, содержательным признакам они бывают: по цели применения — констатирующие, диагностические, прогностические; по виду контроля — тесты текущего, рубежного, итогового контроля; по статусу контролирующей программы — стандартизированные, нестандартизированные. В зависимости от формы проведения, целей и содержания тестового контроля выделяют тесты индивидуальные/групповые, устные/письменные, бланковые (условно называемые как тест «карандаш—бумага») и предметные, в которых используются рисунки, карточки и карандаш, бумага; 2) по формальным признакам тесты различаются: по объекту контроля — языковые, коммуникативные; по направленности тестовых заданий — дискретные, комплексные; по характеру заданий — тесты на скорость или на сложность выполнения и т.д. VI. Отдельно следует выделить так называемые тесты «школьной успеваемости». Различают три вида (по Кюффнеру) методов тестирования, фиксирующих успеваемость: в целом при завершении какого-либо периода обучения; в обширных сегментах целей; на каком-либо отрезке учебного занятия. Все перечисленные выше классификации тестов имеют конкретные виды тестовых заданий. Все существующие на сегодняшний день разновидности заданий являются своеобразной интерпретацией трех классов тестовых заданий Рюттера, который считал, что микроструктуру тестового задания можно представить как вопрос, который предполагает какой-либо ответ и несет какую-либо информацию. Например: В книге «Сердце отдаю детям» В. А. Сухомлинский пишет: «В сумерках особенно большую радость приносило детям слушание сказочной музыки. Я рассказывал ребятам украинскую народную сказку о Бабе Яге, а потом мы слушали сказочную музыку П.Чайковского...» Какой метод в музыкальном воспитании Сухомлинский считал главным? Информационное поле Поле вопроса 1. Образный рассказ 2. Художественное слово 3. Беседа 4. Наблюдение Поле ответа I. В зависимости от оформления поля ответов тестовые задания бывают следующие. Открытые, где ответ не задан ни тестируемому, ни обработчику теста. Пример данного теста — составление рисунков, схем. Такие задания разделяются на следующие виды: - открытые задания по формообразованию; - открытые задания на интерпретацию; - открытые задания на ассоциацию. Полузакрытые, где ответ известен только обработчику. Они разделяются на следующие виды: - со свободным ответом; - ассоциативные задания; - задания на дополнение; - задания на подстановку; - задания на построение; - задания на изменение структуры. Закрытые, где ответ задан как тестируемому, так и обработчику. Эти тесты имеют такие задания, как: - задания на интерпретацию; - альтернативные задания, задания с выбором ответа; - выбор на основе ассоциаций; - выбор на основе дополнения, на основе подстановки, на основе расширения; - задания на установление связи, на перестановку, на репрезентацию. II. Для практических целей достаточно разграничить свободную форму, предполагающую выбор ответа из нескольких предложенных. Поэтому тестовые задания можно классифицировать следующим образом. Свободная форма ответа: - тесты с пропусками. Пропущенные в предложении слова или части предложения должны быть восстановлены, после того как понята вся часть теста; - задания на дополнение, предполагающие некоторое дополнение в рисунках, схемах; - задания с кратким ответом, которые могут быть сформулированы вербально или графически; - микросочинения. Цель таких заданий — выработка умения излагать мысли предельно кратко в одно-два предложения по типу вопрос—ответ. Формы, предполагающие выбор ответа: - задания на установление связи, соответствия между кем/чем-либо; - задания на альтернативные формы. Здесь предполагаются всего два ответа, обозначающие заданную информацию как истинную или ложную. Поэтому ответ состоит в выборе «правильно/неправильно», «да/нет»; - задания на выбор ответа. Чаще всего предлагается выбор одного ответа из 4 или 5 предложенных. Следует отметить, что тестирование осуществляется не только с помощью стандартизированных тестов, разработанных специа-листами-тестологами. В учебной практике каждому педагогу приходится обращаться к тестам как методу педагогического контроля и разрабатывать их самостоятельно. Поэтому следует выделить основные подходы в технологии разработки тестов. Проектирование дидактических тестов включает три стадии. Стадия 1. Подготовительное планирование фиксирует внимание разработчика на трех последовательных моментах. Во-первых, нужно определить цели исследования. Они могут быть направлены на объективную оценку объема знаний студентов, выявление структуры усвоения знаний у студентов или системы полного усвоения знаний, адекватность выбора профессии (например, абитуриентами педагогических колледжей и вузов), а могут быть более локальными. Например, необходимо провести отбор студентов с низкой успеваемостью для дополнительных занятий или предварительно установить уровень успеваемости разных учебных курсов. При разработке теста принимаются во внимание определенные критерии в зависимости от общепринятой таксико-мании целей: 1) знание фактов и взаимозависимости между ними; 2) решение теоретических и практических проблем; 3) самостоятельная оценка; 4) самостоятельное применение знаний в новой ситуации. Цели позволяют преподавателю ответить на вопрос, что является главным при ответе испытуемого — умение мыслить или запоминать, и показывают, каковы значение теста и его дидактическая корректность. Во-вторых, продумывается механизм проведения тестирования, как оно будет организовано — индивидуально, по подгруппам или со всеми студентам одновременно. Обычно тестирование проводится групповым методом, индивидуальные тесты даются только в тех случаях, когда нет возможности измерить уровень качества усвоения материала в условиях групповой проверки. Также устанавливается, каким способом будет осуществляться тестирование — в виде компьютерной программы, методом без- машинного программирования, непосредственной записью ответов на вопрос разработчика. Если тест дается в устной форме, то важно соблюдать следующую методику: текст заданий читается преподавателем внятно, четко, дважды повторяется каждый вопрос, указывается, какой вариант читает и из каких ответов надо выбрать правильный. После первого прочтения тест читается еще раз, но в более быстром темпе, затем дается время на размышление, определение правильных ответов, и готовые работы сдаются на проверку. После этого преподаватель снова зачитывает весь тест, но с указанием правильных ответов. Обычно такая методика используется при текущем контроле, так как данная процедура занимает довольно много учебного времени (до 20 минут). Определяется, как будет проходить обработка теста — собственными силами разработчика или другим лицом, и на что следует опираться при обработке результатов теста — на правильные решения, на допущенные ошибки или на то и другое сразу. Выписывается инструкция для пользователей, которая может быть дана отдельно преподавателям, проводящим тестирование, и отдельно студентам, в ней участвующим. В-третьих, составляется спецификация теста. Спецификация (от лат. зресгез — вид, разновидность, /асеге — делать) — перечисление подробностей, на которые надо обратить внимание. В спецификации указывается название, для какого вида контроля используется тест. Прописываются общая цель и задачи, решаемые при применении теста. Определяется перечень разделов или тем учебной дисциплины, на основе которых даются задания, общее количество заданий, их виды и количественное соотношение внутри теста, указывается число заданий по конкретной задаче обучения. Предоставляется ключ к тесту, т. е. эталоны правильных ответов. Фиксируются критерии оценки знаний студентов, даются методы статистической обработки полученных результатов, примеры инструкций к заданиям. В спецификации теста могут быть указаны возможные ошибки, которые возникают у тестируемых в процессе решения тестовых заданий. Фактически в спецификации отражаются основные характеристики теста: содержание, форма, язык, трудность, валидность, надежность. Стадия 2. Содержательный (куррикулярный) анализ. Анализу подвергаются учебные планы и учебники. Поскольку тесты «школьной успеваемости» направлены на соотносительную группу, то ориентация делается на наиболее значимые и глобальные цели, например, не столько на выявление знаний, сколько прежде всего на умение учащихся понимать, обдумывать, восстанавливать в памяти, т.е. применять полученные зна- 93.5К) ния на практике. В этом виде анализа педагог ориентируется только на те цели, которые он выбрал для своего предмета. Стадия 3. Конструирование заданий. При переходе к рассмотрению этой стадии работы в процедуре составления теста, следует уточнить, что педагогический (дидактический) тест представляет собой систему заданий возрастающей трудности и специфической формы, позволяющих объективно оценивать уровень и структуру знаний студентов. В связи с этим рассмотрим сначала особенности наиболее часто встречающихся видов тестовых заданий, затем остановимся на общих требованиях к содержанию при построении теста, а потом определим ряд организационных моментов, которые должен учесть преподаватель при компоновке теста. I. Особенности разных видов тестовых заданий. Педагогические задания, используемые при конструировании тестов, можно разделить на три вида: 1) тестовые — это традиционные задания с выбором, открытой формы, на установление соответствия, правильную последовательность; 2) псевдотестовые — цепные, тематические и др., возникшие как разновидность контрольного материала. По своей сути они не отвечают требованиям математической теории тестов, поскольку в них нарушен принцип статистической независимости тестовых заданий, но довольно часто применяются во время итоговой проверки знаний; 3) нетестовые — это задания в виде дидактических ребусов, кроссвордов, задач, которые применяются чаще всего самостоятельно, а в тест могут включаться эпизодически и очень редко. Задания с выбором — самые распространенные, так как весьма удобны в восприятии; в них легче найти правильный ответ, чем сформулировать; содержание задания легко перекладывается на программы ЭВМ. При всей своей внешней легкости данный вид задания требует от студента системных и глубоких знаний, иначе неправильные ответы кажутся более правдоподобными, чем неверные, а такое заблуждение приводит к снижению оценки. Существует несколько разновидностей заданий с выбором: - задания, построенные в форме вопроса, требующего однозначного ответа «да/нет», «верно/неверно»; - задания с выбором одного правильного ответа из двух, трех, четырех, пяти ответов; - задания с выбором нескольких правильных ответов. При композиционном построении этих заданий учитывается несколько принципов. Принцип противоречия. Ответы подбираются таким образом, что второй отрицает первый: «записывается/не записывается», «изображается/не изображается», «подчиняется/не подчиняется»... Принцип противоположности ответов. Пример: «открыты/ закрыты», «возрастает/убывает», «вверх/вниз»... Принцип однородности позволяет при формулировании ответов отображать основные стороны явления, например: «Основным элементом (указывается педагогическое явление, закон, теория...) является...», а далее идут перечисления, характеризующие данное явление. Принцип кумуляции означает, что содержание второго ответа вбирает в себя содержание первого, содержание третьего — второго и т.д. Пример. Толерантным называется отношение: а) рефлексивное; б) рефлексивное и симметричное; в) рефлексивное, симметричное и транзитивное1. Принцип сочетания предполагает, что в каждом ответе могут сочетаться два, три, иногда четыре слова. Пример: Ф. Шуберт писал музыку: а) органную и симфоническую; б) симфоническую и фортепианную2. Принцип градуирования означает, что в ответах неправильные варианты оказываются неверными в разной степени. Один — просто неправильный, второй — совершенно неправильный и противоположный правильному ответу. Принцип удвоенного противопоставления заключается в том, что ответы построены с использованием сочетаний. Пример: Социальная информация: а) идеальна по форме и содержанию; б) материальна по форме и содержанию; в) идеальна по форме и материальна по содержанию; г) материальна по форме и идеальна по содержанию3. Перечисленные принципы реализуются через инструкцию «Обведите кружком номер наиболее правильного ответа». При разработке всех заданий с выбором преподаватель учитывает формулировку инструкции, содержания, ответов, количество ответов, определяет способы выставления оценок. Инструкция в заданиях с выбором бывает трех видов: 1) «обведите кружком номер правильного ответа», «Подчеркните номер правильного ответа», если используется ЭВМ — «Отвечая на вопрос (задание), нажмите на клавишу с номером пра- 1 См.: Аванесов В. С. Композиция тестовых заданий. — М., 1998. — С. 28. 2 См.: Там же. — С. 31. 3 См.: Там же. — С. 36. вильного ответа». Такая инструкция содержится в заданиях с выбором одного правильного ответа; 2) «обведите кружком номер наиболее правильного ответа» — эта инструкция реализует принцип формулирования заданий с ответами, правильными в различной мере; 3) «обведите кружком номера всех правильных ответов», если предлагаются задания с выбором нескольких правильных ответов. При формулировке содержания задания учитываются следующие условия: - задания формулируются с использованием слов в превосходной степени — «самый», «наибольший», «наименьший», «наилучший», которые ставятся в начале предложения для усиления значения; - общее количество слов в задании — от 5 до 7, но может быть и только одно. Например, «Тест — это...», далее формулируются ответы; - для того, чтобы уйти от громоздкости теста, следует оптимизировать количество ответов от 2 — 3 до 5; - короткие задания требуют и коротких, лаконичных ответов; - в условиях дефицита времени, отведенного на решение тестового задания, особую значимость приобретает шрифтовое оформление. Шрифт задания и шрифт ответов должны отличаться друг от друга. Оценка выставляется за правильно выполненное задание. Принято: за правильный ответ — 1 балл, за неправильный — 0. Суммарное число правильных ответов называется «тестовым баллом испытуемого» и выражает уровень знаний студента. Задания открытой формы. 1. Проверяются знания названий, фактов, свойств, дат, причинно-следственных связей. 2. Формулировка имеет вид утверждения. 3. Утверждения делаются как можно более короткими. 4. Вместо ответов в задании ставится прочерк. Лучше, если прочерк будет ставиться в конце утверждения или ближе к его концу. 5. Нужно добавлять как можно меньше слов, так как чем больше пропусков, тем меньше улавливается смысл и возникают ошибки общего понимания. 6. Инструкция начинается словами «Дополнить (дописать) недостающее...». 7. Тестируемый должен сам дописать ответ, который говорит о его знании или незнании. 8. Оценка выставляется традиционно — по баллу за каждый правильный ответ. Если в задании два пропуска, то оценка ставится так: - правильно дополняются два слова — 2 балла; - правильное первое слово, а второе неправильное — 1 балл; - правильное второе, а неправильно — первое — 1 балл; - неправильно проставлены два ответа — 0 баллов. Задания на установление соответствия. 1. Проверяются ассоциативные знания, т.е. знания о взаимосвязи определений и фактов, авторов и их произведений, форм и содержания, сущности и явлений, о соотношении различных свойств, законов, дат. 2. В заданиях нужно установить соответствие между элементами одного столбца и элементами другого. Например, в левом столбце записываются фамилии писателей, композиторов, педагогов, а в правом — их произведения, концепции. Элементы левого столбца (фамилии, направления и т.д.) — это постоянные данные — константы. Элементы правого — переменные, поскольку служат ответом: нужно из всех предложенных ответов найти правильный. 3. Названия столбцов должны быть краткими, читаемыми и понятными с первых слов. 4. Строка ответов пишется посередине задания. 5. Обычно названия столбцов выделяются. Левый столбец обозначается цифрами, а правый — буквами. 6. Число элементов в правом столбце, т. е. ответов, в два раза больше, чем в левом, — чтобы при выборе ответа студенты не могли использовать метод последовательного исключения. 7. Инструкция указывает способ действия: «Установить соответствие...», «Установить соответствие между...». 8. Сложные в решении — «матричные задания», которые предполагают установление соответствия трех и более элементов. 9. Результат оценивается несколькими способами: а) 1 балл дается за правильное выполнение всего задания; если допущена ошибка — за все задание ставится 0 баллов; б) можно оценивать в 1 балл каждое правильно установленное соответствие, при этом тестируемый может набрать сразу несколько баллов; в) за все правильные ответы выставляется 2 балла, за одну ошибку — 1 балл, за две и более — 0. 10. Если данный вид задания используется в тесте наряду с другими видами заданий, то оценивается он традиционно: за правильный ответ — 1 балл. Задания на установление правильной последовательности. 1. Преследуют цель формирования алгоритмического мышления. 2. Устанавливают последовательность исторических событий, технологических действий и операций, процессов, цепочки умственных действий. 3. Ключевое слово в названии задания пишется в именительном падеже. Например, «Последовательность операций мозгового штурма...» и далее указываются этапы генерализации идей. 4. Для ответа нужно поставить цифры рангов в прямоугольниках, стоящих слева перед каждым элементом задания. 5. Элементы ответов ставятся в случайном порядке, чтобы исключить намек на правильный порядок. 6. Чтобы тестируемый, не зная, не смог угадать правильный ответ, окончания всех слов, так же как и название задания, пишется в именительном падеже. 7. В инструкции указывается: «Установить правильную последовательность...». 8. Оценка традиционная — по системе «1/0», так как неправильный первый ответ влечет за собой остальные неправильные ответы. Однако можно оценить задания 3 баллами, где на 1 балл снижается оценка, если ошибка допущена в конце ранжирования, на 2 — если в середине, на 3 — в самом выполнения задания. Цепные задания предполагают, что правильность последующего ответа зависит от ответа на предыдущий вопрос, поскольку основу этого вида задания составляет принцип содержательной зависимости ответов. Тематические задания включают в себя разные формы тестовых заданий, объединенных одной темой. Преподаватель сам определяет и их количество, и последовательность, и способы оценивания. Компьютерный тест представляется в виде специальной компьютерной программы, в которой зафиксирована как презентация тестовых материалов, так и их обработка в виде анализа и оценки ответов. В компьютеризованный тест входят все имеющиеся виды заданий. Часто они выполняются на основании теста «кло-уз», когда по ходу выполнения заданий, по результатам первых 5 —10 из них, компьютер позволяет перейти тестируемому на более сложный или, наоборот, более легкий вариант. Из-за последней особенности такой компьютерный тест называют еще адаптированным. П. Общие требования к содержанию тестовых заданий при компоновке теста. 1. По форме построения все тестовые задания: - должны соблюдать однозначность и правильность решения, достигаемую за счет отсутствия двусмысленных формулировок; -должны соблюдать одинаковые правила оценки ответов, т.е. все тестируемые поставлены в равные условия для решения теста; -должны быть функционально валидными, т.е. соответствовать выявляемому уровню; -должны быть содержательно валидными, т.е. включать только те задания, которые изучались и являются системообразующими; располагать задания по степени возрастания трудности; - должны соблюдать логическую форму высказывания, предполагающую отсутствие тяжеловесных конструкций, компактность формулировки тестового утверждения в форме истинного или ложного высказывания; - должны быть краткими, позволяющими минимумом средств добиться ясности смысла содержания задания: тщательный подбор слов, символов, графиков и т.д.; - должны иметь четкую, компактную, доступную пониманию инструкцию, которая на протяжении всего времени, отведенного на решение теста, должна быть перед глазами испытуемого; - должны соблюдать правила построения ответов. Ответы в тесте могут предлагаться в разных вариантах: выборочные, формуль-ные, числовые, текстовые, графические. Они должны следовать принципу «исключенного третьего», когда не допускаются формулировки типа «все ответы правильные», «правильного ответа нет» и т.д., включать правдоподобные ответы при требовании выбрать правильный ответ. Требуемый ответ из числа предложенных к заданию кодируется в виде цифр или букв. 2. Содержание в тестовом задании должно отвечать следующим условиям: - репрезентативности, т. е. как можно более полно отражать знание студентами учебной дисциплины; - научной достоверности, т.е. отражать знание студентами современных концепций, теорий, технологий, взглядов на психолого-педагогические явления; - соблюдению «предметной чистоты», т. е. чем меньше в тесте заданий, включающих в себя междисциплинарные элементы, тем чище содержание дисциплины. 3. При конструировании теста учитывается степень трудности задания: - задания должны быть разной трудности. В тесте есть одно-два задания, которые не может сделать никто, одно-два задания, которые должны выполнить все. 60 —70 % составляют задания средней трудности;
|
|||||||||
Последнее изменение этой страницы: 2016-04-21; просмотров: 477; Нарушение авторского права страницы; Мы поможем в написании вашей работы! infopedia.su Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав. Обратная связь - 18.188.218.184 (0.17 с.) |