Технология нетрадиционных учебных занятий

Стремление педагогов уйти от проектирования традиционных уроков обусловлено рядом причин. Среди них на первое место можно поставить и изменение современной образовательной па­радигмы, и расширение информационных границ для сегодняш­них школьников и студентов, и изменение личностных ценност­но-смысловых ориентиров, и стремление современной молодежи занять достойное место в системе социальной стратификации, и решение задачи педагогической инноватики, заключающейся в переводе традиционной школы в школу развивающую. Иннови-рование традиционного обучения осуществляется за счет измене­ния модели обучения, где будущий специалист становится актив­ным субъектом профессиональной деятельности за счет самообу­чения на основе признания личности как активного субъекта соб­ственной жизни и поведения. В связи с этим технологическая си­стема познавательной деятельности обучающихся складывается из логической цепочки методов: «исследование—диалог—игра», где исследование предполагает формирование способности студентов ставить проблемы и генерировать идеи по их решению; диалог — это обмен информацией с учетом разных позиций и точек зрения участников; игра — моделирование предметно-содержательного и социально-психологического опыта будущего специалиста.

Смысл нетрадиционных форм обучения сводится к тому, чтобы студенты были заинтересованы не только формой проведения, но и содержанием учебной информации и чтобы у них сформирова­лась установка на творчество и постоянный педагогический поиск.

Значимость нетрадиционных учебных занятий определяется тем, что создаются предпосылки для формирования личностно-про-фессиональных качеств, определяющих облик современного пе­дагога — педагога самореализованного, самодостаточного, твор­ческого, инициативного, способного смело проявлять свои педа­гогические, исполнительские, артистические, художественные способности и управлять своим эмоциональным состоянием.

Система учебной деятельности студентов на разных видах этих занятий способствует формированию оперативных профессиональ­ных умений путем изменения профессиональных ролей, когда студенты в одном случае выступают как режиссеры своей дея­тельности и деятельности своих воспитанников, в другом — как консультанты, в третьем — как организаторы, в четвертом — как артисты, сочинители, художники. Интеллектуальная деятельность студентов приобретает системный характер, развиваются импро­визационные навыки, гибкость мышления и действий, проявля­ется педагогическая интуиция.

Существенное преимущество нетрадиционных учебных заня­тий, их эффективность определяют следующие факторы:

- организация учебной деятельности студентов чаще всего по­строена на групповых или коллективных способах обучения и за­нятий;

- опрос студентов объединяет в себе функции контроля и за­крепления, поэтому носит обучающий характер;

- изменяется характер домашних заданий, которые направле­ны на самостоятельную, творческую деятельность и способствуют выработке умений переноса и применения полученных знаний на практике;

- усиливается роль сопутствующего закрепления, когда новый материал усваивается на уроке с помощью методов, выводящих студентов на эмоциональный путь усвоения знаний. Вызывают интерес студентов игры-драматизации, обыгрывание ситуаций, решение ТРИЗовских задач, разнообразное проектирование, со­здание моделей и т.д.;

- увеличение доли последующего закрепления из-за увеличе­ния объема различных практических работ;

- гибкая структура учебного занятия позволяет преподавателю варьировать содержание, методы, средства и формы работы со сту­дентами в зависимости от творческого замысла учебного занятия;

- уход от жесткой алгоритмизации структуры традиционного занятия дает возможность педагогу использовать в качестве «ске­лета урока» разнообразные популярные теле-, радиопередачи, а также самому придумывать форму проведения такого учебного за­нятия.

К нестандартным относят довольно большую группу уроков — более 36. Назовем лишь наиболее распространенные: деловые и ролевые игры, конференции, педагогические консилиумы, уро­ки-соревнования в виде разнообразных конкурсов, педагогичес­ких КВНов, интегративные уроки (интегральные, интегрирован­ные), уроки творчества, тренинговые занятия.

Последнее время была предпринята попытка классифициро­вать нетрадиционные виды учебных занятий. Так, например, урок осмысления жанра «эссе», урок-панорама, урок открытых мыс­лей принадлежат группе уроков, основанных на оригинальной организации учебного материала. А уроки-аукционы, уроки-кон­ференции составляют основу группы уроков, построенных по ана­логии с организованными событиями. Дискуссия, диспут, урок-исследование выступают аналогами известных форм и методов деятельности.

Однако следует заметить, что поделить нетрадиционные виды учебных занятий на определенные группы весьма непросто хотя бы потому, что в одном учебном занятии могут одновременно сочетаться и оригинальная форма проведения, и необычная ком­поновка содержания.

Рассмотрим некоторые виды нетрадиционных учебных заня­тий: дискуссию, тренинговое занятие, урок-соревнование, ин­тегрированное учебное занятие, урок-творчество.

Дискуссия (от лат. аЧзсихию — исследование, рассмотрение) — это всестороннее коллективное обсуждение какого-либо вопроса, про­блемы или сопоставление информации, идей, мнений, предложений.

Интерес к дискуссии объясняется тем, что человек, с одной стороны, имеет возможность показать все преимущества личной позиции и провести свою аргументацию независимо от давления группового мнения, что служит способом удовлетворения потреб­ности в самоутверждении. В ходе дискуссии стимулируются и ак­туализируются его глубинные ассоциации. С другой стороны, уча­стник отходит от эгоцентрического мышления, учится вставать на точку зрения собеседника при полной свободе, взаимоисклю­чении противоположных точек зрения.

Рассмотрим основные методические аспекты организации дис­куссии как разновидности учебного занятия. Выделяют проведе­ние семинара-дискуссии и лекции-дискуссии.

Разрабатывая конспект учебного занятия, преподаватель осо­бое внимание обращает на несколько моментов.

Прежде всего — это формулировка целей дискуссии. Они долж­ны быть:

- тесно связаны с темой. Например, если тема содержит боль­шой объем информации, то целью дискуссии будут сбор или упо-

рядочение информации, поиск альтернатив, их теоретическая интерпретация и методологическое обоснование;

- познавательными и коммуникативными. В целях учитывается, что основу дискуссии составляют два элемента — спор и диалог;

- разнообразными. Например, преобразование знания, изме­нение установок, стимулирование творчества и др.

Следующий момент касается выделения тезауруса основных по­нятий, которые будут использованы, усвоены студентами в ходе дискуссии. Здесь работает принцип семантического однообразия, когда все термины, дефиниции, понятия, рабочие определения и т.д. должны быть одинаково поняты и приняты всеми студентами. Данный блок несет в себе важную смысловую нагрузку, от кото­рой во многом зависит результативность дискуссии. Дело в том, что умение участников правильно вычленять из темы занятия опор­ные слова и ключевые понятия служит залогом того, что обсуж­дение не потеряет логической нацеленности, не превратится в разговор «за жизнь». Однозначное семантическое употребление терминов сформирует у студентов установку оперировать только хорошо понятыми терминами, не употреблять малопонятные сло­ва, систематически пользоваться справочной литературой.

Далее нужно указать разновидность дискуссии, потому что на этом будет построена техника ее ведения. Например, дискуссия по технике аквариума, панельная дискуссия, беседа за круглым столом (М.В. Кларин).

Затем преподаватель фиксирует форму организации учебной дея­тельности студентов, которая также определяется разновидно­стью дискуссии. Чаще всего используются индивидуальная и груп­повая формы, иногда смешанная.

Выделяется также подготовка дискуссии. Преподаватель обозна­чает, как происходит распределение участников в микрогруппы; какие виды дифференцированных заданий будут предлагаться сту­дентам; с помощью каких форм могут представляться на общее обсуждения принятые решения; как наглядно может быть зафик­сирован результат дискуссии.

Ход ведения дискуссии — центральный блок конспекта учебного занятия.

Здесь преподавателю нужно зафиксировать три традици­онных этапа развития дискуссии.

Этап 1. Постановка проблемы. Здесь перед педагогом стоит задача ориентации и адаптации студентов к проблеме и друг к другу, выработки определенной установки на решение постав­ленной проблемы.

Вначале педагог оглашает цели дискуссии, акцентируя внимание студентов на том, что обсуждается и что должно дать обсуждение.

Потом выдвигается проблема. Здесь важно создать необходи­мую мотивацию, показать значимость предлагаемой для обсуждения проблемы, выявить в ней нерешенные или противоречивые вопросы, определить ожидаемый результат от решения заявлен­ной проблемы. Лучше сформулировать все это на бумаге, чтобы говорить четко, ясно, убедительно, а самое главное — кратко.

Преподаватель оглашает перед студентами проблему с помо­щью конкретных методов. 1. Метод снятия напряженности пред­полагает начало занятия с отвлеченной, но интересующей сту­дентов темы, а затем постепенный переход к обсуждаемой про­блеме. Положительный настрой аудитории способствует внима­нию к излагаемому материалу, снимает напряженность. 2. Метод «зацепляющих крючков», с одной стороны, стимулирует интерес студентов, а с другой — позволяет преподавателю кратко изло­жить проблему, которая будет обсуждаться. Здесь в качестве «за­цепки» используется наиболее интересная сторона обсуждаемой проблемы. 3. Метод стимулирования воображения основывается на постановке множества вопросов по обсуждаемой теме. 4. Метод прямого подхода заключается в непосредственном выдвижении проблемы, без каких-либо вступлений. Нецелесообразно в конс­пекте обозначать название метода, но приемы, с помощью кото­рых он будет реализовываться, следует записать. Например, «за­цепляющим крючком» выбран фрагмент из журнальной или га­зетной статьи, в этом случае педагог записывает источники, в которых можно его найти.

За оглашением проблемы следуют правила ведения дискуссии. Например, можно предложить следующие: внимательно выслу­шивать, не перебивать выступающего; аргументирование излагать свою позицию; не допускать личной конфронтации, сохранять беспристрастность; не оценивать выступающих, не выслушав до конца и не поняв их позиции; не повторяться, в случае сходности позиций формулировать мнение своими словами или заявить о согласии со своим оппонентом. Еще существует правило «трех "нельзя"»: 1) нельзя говорить «уже все сказали»; 2) нельзя отка­зываться от сообщения своего мнения группе; 3) нельзя за вы­сказыванием скрывать свое дурное настроение (Е. В.Коротаева). Правила могут звучать и как девиз: «Выступать должен каждый», «Бесконфликтность — наше правило». При составлении правил преподаватель должен ориентироваться на особенности данной студенческой группы, а чтобы снять психологические барьеры, можно предложить студентам по аналогии с тренингом самим раз­работать правила дискуссии.

Этап 2. Решение проблемы. Здесь педагог осуществляет задачу активизации студентов по оценке предлагаемых вариантов решения проблемы. Преподавателю нужно создать ситуацию со­поставления, конфронтации и даже конфликта идей. Он может использовать два метода. 1. Метод «Обзор ситуаций»: участники обсуждения делят целый лист на четыре части. В верхней части

I

листа слева перечисляются все внешние факторы, способствую­щие решению данной проблемы. В верхней части листа справа перечисляются все внешние факторы, мешающие решению про­блемы. В нижней части слева указываются внутренние факторы, способствующие решению проблемы. А в нижней части справа фиксируются внутренние факторы, противодействующие реше­нию проблемы. Далее микрогруппа проводит анализ количества факторов и их значимости, вырабатывает общее решение пробле­мы. 2. Метод «За и против»: участникам микрогруппы нужно раз­делить чистый лист пополам вертикальной линией: сверху слева нужно написать «За», сверху справа — «Против». Некоторое время они работают индивидуально над вариантами решения постав­ленной проблемы, отмечая для себя как положительное реше­ние, так и отвергающее его, а затем происходит обсуждение. По­том подсчитываются все «за» и «против». Участниками приводятся аргументы в пользу того или иного решения, определяется ос­новное решение, которое будет окончательным при подведении итогов дискуссии.

Обмен мнениями предусматривает следующее:

- сначала предоставляется слово конкретным участникам. В дан­ном случае преподавателю не рекомендуется брать слово первым;

- во время выступления студент может или сразу внести свои предложения, или сформулировать их после выступления;

- преподавателю позволительно проявлять некоторую автори­тарность, чтобы приостановить выступления отклоняющихся от темы дискуссии студентов.

Обоснование участником собственного мнения во многом за­висит от его владения технологией аргументации и речевого ин­формативного воздействия. Поэтому преподавателю надо дать сту­дентам «Памятку аргументированного высказывания», которая имеет следующее содержание:

- не стесняйтесь признать правоту собеседника, если он прав;

- выслушайте собеседника, ответьте на его аргументы, только после этого выскажите свои;

- будьте вежливы в отношении своего оппонента;

- при выборе аргументов учитывайте цели и мотивы остальных участников дискуссии;

- излагайте преимущества того или иного события и избегайте простого перечисления фактов;

- как можно нагляднее преподносите свои идеи: пишите фор­мулы, рисуйте схемы и т.п.;

- конспектируйте ход беседы, благодаря этому вы не только проявите уважение к собеседнику, но и не упустите важные дета­ли в обсуждении;

- используйте сравнения, но без преувеличения, иначе они вызовут недоверие;

-для убедительности используйте 1 — 2 ярких примера; можно использовать и агрессивный стиль убеждения, который вызывает отпор со стороны собеседника, но достигает большего эффекта;

- постарайтесь вывести логическое следствие из высказываний оппонента: «Если исходить из того, что вы сказали, то выходит...».

Методические рекомендации преподавателю-ведущему для раз-ворачивания дискуссии.

1. Зафиксировать конкретные задачи преподавателя-ведущего дискуссии:

а) в отношении проблемы:

- ясно и четко сформулировать проблему;

- разбить решение проблемы на этапы;

- поставить конкретную задачу;

- подвести итог дискуссии и сравнить результат с поставлен­ной целью;

б) в отношении каждого участника:

- проверить, насколько каждый понимает суть проблемы;

- распределить функции и роли между участниками;

- спросить каждого о его решении поставленной задачи (сбор мнений);

- не допускать отклонений от поставленной задачи;

- после каждого высказывания выделять основные мысли уча­стников;

в) в отношении группы:

- поставить вопросы перед группой;

- установить регламент;

- выделить, сгруппировать, обобщить основные точки зрения на решение задачи;

- сразу пресекать непродуктивные обсуждения и споры, в ко­торых участники задевают личность друг друга;

- отметить важность группового решения проблемы.

2. Обеспечить широкое вовлечение в разговор как можно боль­шего числа студентов и не допускать превращения дискуссии в диалог двух наиболее активных студентов или преподавателя со студентом.

3. Выявить монополизатора дискуссии и нейтрализовать его активность. Можно задать ему вопрос «Почему вы так думаете?», — это прервет его выступление, возникнет пауза, которая позволит ведущему обратиться к другому участнику дискуссии или заставит выступающего говорить сжато и конкретно.

4. Не торопиться самому с ответом на вопросы, касающиеся предмета дискуссии, а переадресовывать эти вопросы аудитории.

5. Следить за тем, чтобы объектом критики было мнение, а не человек, выразивший его.

6. Быть готовым принять разные мнения студентов, даже если они идут в разрез с мнением педагога.

7. Следовать правилу «Человека отличает не только умение го­ворить, но и умение слушать».

8. Иметь в своем арсенале систему приемов налаживания пози­тивных контактов между участниками дискуссии.

9. Учитывать трудности, возникающие по ходу обсуждения про­блемы:

- сосредоточенность каждого участника на том, что собирается говорить он сам, и невнимание к тому, что говорят другие;

- общее задание с самого начала не воспринимается как со­вместная работа;

- участнику бывает трудно воспроизвести позицию других, так как нередко он слушает, но не слышит, поэтому в памяти фикси­руются слова, а не идеи, активность слушания равна «О».

10. Знать и применять специальные методы аргументации: а) метод «перелицовки» как постепенное подведение собесед­ника к противоположным выводам путем поэтапного прослежи­вания решения проблемы вместе с ним; б) метод «салями» как постепенное подведение собеседника к полному согласию с ним путем получения его согласия сначала в главном, а затем в необ­ходимых для полного согласия частностях; в) метод положитель­ных ответов — когда при доказательстве собственной позиции ставятся вопросы, требующие однозначного ответа; г) метод раз­деления целого, т.е. разделение аргументов на верные, сомни­тельные и ошибочные с последующим доказательством несос­тоятельности общей позиции, основанной на этих аргументах; д) метод замедленного темпа — умышленное проговаривание слабых мест в аргументации партнера — дает возможность само­му говорящему проанализировать собственное высказывание.

11. Соразмерять темп аргументации с особенностями темпера­мента того студента, с которым ведется диалог.

12. Помнить, что на занятии, проводимом в активной форме, главным действующим лицом выступает студент. Эффективность занятия определяется не активностью преподавателя, а активно­стью студента.

Кроме того, проведение дискуссии требует от ведущего-пре­подавателя таких личностно-профессиональных качеств и уме­ний как свободное владение материалом в рамках учебной про­граммы; свободное и грамотное владение профессиональной тер­минологией; коммуникабельность и коммуникативные навыки, дающие возможность найти подход к каждому студенту; быст­рота реакции; способность лидировать; умение владеть собой; объективность; прогностические умения, выраженные в спо­собности прогнозировать ход и результаты педагогического воз­действия в процессе дискуссии и предвидеть последствия своих действий; владение техникой диалогового взаимодействия со студентами.

Этап 3. Подведение и т о г о в. Здесь преподаватель решает задачу консолидации участников дискуссии за счет выработки еди­ных или компромиссных мнений, позиций, решений.

Варианты презентации групповых решений осуществляются в нескольких формах.

1. Совместно-индивидуальная форма предполагает, что все мик­рогруппы участников дискуссии оглашают свои варианты реше­ния проблемы и из них выбирается лучший. Здесь преподаватель использует приемы «ярмарка», «конкурс», «банк идей» и т.д.

2. При совместно-последовательной форме результат деятельно­сти каждой группы становится определенной ступенью к реше­нию общей проблемы. Здесь применимы такие приемы, как «ле­сенка» или «эстафета».

3. При совместно-взаимодействующей форме деятельность стро­ится по принципу «перегруппировки». Преподаватель предлагает студентам организовать новые микрогруппы, выработать новое ре­шение и обменяться полученными результатами со всеми. В со­вместном обсуждении выбираются определенные аспекты группо­вых предложений, на основании которых затем вырабатывается общий итог. Здесь основной прием — «мозаичная картинка».

4. Если по ходу дискуссии у участников нет специально отве­денных ролей, то при подведении итогов можно использовать метод «блока вопросов». Из участников формируются два блока — зада­ющие вопросы и отвечающие на них.

Задача спрашивающих заключается в получении ответов на вопросы, по существу раскрывающие взгляды участников на про­блему, уточняющие их позиции, подвергающие сомнению при­водимые доводы. Задача отвечающих — как можно более полно и убедительно дать ответ.

Дискуссия достигает положительного результата, если выявле­ны и обсуждены позиции участников; сформулирована общая позиция группы по выбранной проблеме; определены конкрет­ные пути решения проблемы, их перечень и приоритет; вырабо­тано согласованное решение поставленной задачи; тема раскрыта в основных ее деталях;

Важным фактором для выявления результативности проведе­ния дискуссии является рефлексия занятия, причем как студента­ми, так и преподавателем. Высказывая свое отношение к проис­ходящему на учебном занятии, студент тем самым не только со­вершенствует навыки дискуссионной культуры, но прежде всего вырабатывает собственную жизненную и профессиональную по­зицию.

Традиционные вопросы «Кто помогал, кто мешал работать? Как бы вы построили ход занятия, если бы были его руководите­лем? Что приобрели в совместной деятельности?» уместно допол­нить: «Кто ощущал себя во время дискуссии некомфортно и по-

чему? К какому результату приводит позиция "молчунов"? Что испытает участник, которого постоянно перебивают или которо­му не дают высказаться? Всегда ли прав тот, кто берет на себя руководящую роль? Что вы считаете важнейшей целью своих вы­ступлений?» и т.д.

Рефлексия дискуссии преподавателем выполняет корректиру­ющую функцию. Здесь вопросы условно можно разделить на три категории. 1. Вопросы, направленные на усовершенствование ме­тодической организации дискуссии: «Как была решена учебная задача? Какие виды учебно-познавательных заданий вызывали труд­ности, были слишком легкими, неинтересными? Как предложен­ный способ распределения участников по микрогруппам повлиял на активность участников, качество их высказываний? Насколько студенты владеют навыками аргументации? Удалось ли создать и сохранить атмосферу комфорта на всем протяжении дискуссии?».

2. Вопросы, отражающие методику организации группового взаи­модействия участников: «Какие формы работы способствовали/ мешали групповому сплочению? Насколько удалось предотвра­тить недопустимые формы взаимодействия участников дискуссии?».

3. Вопросы, касающиеся работы самого преподавателя: «Какая по­зиция руководителя дискуссии была для меня наиболее удобной и как она сказалась на общем ходе дискуссии? Насколько убеди­тельными были мои собственные доводы, они мешали или помо­гали участникам дискуссии? Какие изменения в поведении, от­ношениях, выполнении студентами заданий я заметил? Следует ли мне изменить коммуникативную тактику поведения (в целом, частично, ничего не менять)?».

Чтобы облегчить восприятие содержания конспекта, этапы проведения преподавателем дискуссии фиксируются в виде опор­ной схемы дискуссии.

Тренинг¹ (от англ. ггатт§) — специальная систематическая тре­нировка, обучение по заранее отработанной методике, сконцентриро­ванной на формировании и совершенствовании определенных умений, навыков и их комбинаций.

Он используется и как метод, и как самостоятельная форма обучения. Следует отметить, что тренинг как вид учебного заня­тия при всей внешней похожести на социально-психологический тренинг имеет^свою специфику и особенности.

В организации учебных тренингов реализуется единство педа­гогических знаний и практических педагогических действий. Тре­нинг как детально организованная совокупность преднамеренных психолого-педагогических действий и организационных шагов, осуществляемых в определенной последовательности, закрепляет

¹ Подробно методика тренинга представлена в учеб, пособии Н.А. Моревой «Тренинг педагогического общения» (М., 2003).

контекст обучения в трех направлениях. Во-первых, он дает зна­ния и возможность их использовать; во-вторых, тренинг благо­приятствует приобретению или некоторой коррекции умений; в-третьих, любое тренинговое занятие — это осознание целей, мотивов, содержания, личностной или профессиональной пози­ции будущего профессионала.

Как форма обучения тренинговые занятия тесно соприкасают­ся с развивающим обучением, реализуются через разнообразные способы групповой работы, для которой характерны:

-наличие постоянной группы участников (подгруппа — 10 — 12 человек);

- направленность на приобретение участником тренинга опре­деленной суммы знаний и практических умений профессиональ­ной деятельности и личностных качеств;

- объективизация субъективных чувств и эмоций участников относительно друг друга, происходящая в группе, тех профессио­нальных качеств личности и практических умений профессиона­ла, которыми необходимо овладеть в ходе занятия; вербализован­ная рефлексия;

- атмосфера раскованности и свободы общения между участ­никами, психологическая безопасность.

Основу тренинговых занятий составляют следующие правила: активность; конфиденциальность; право говорить «нет»; не обма­нывать; право на поддержку; обязанность слушать — не переби­вать; участие во всем; право на личное мнение; работать «от» и «до»; говорить от себя лично о происходящем здесь и сейчас.

Ключевые моменты конструирования тренинговых за­нятий.

1. Определение целей тренинга. Подготовка занятия начинается с определения целей — как для преподавателя, так и для участ­ников. Цели тренинга должны быть ясны, понятны и приняты участниками, поэтому цели занятия и отдельного упражнения формулируются в позитивных категориях; должны достигаться со­вместными усилиями, быть точными в определении того, кто, где, когда и как долго; преподаватель должен увидеть, услышать и почувствовать, что цели занятия достигнуты; цели занятия дол­жны быть подвергнуты оценке.

2. Проектирование тренинга. Здесь выделяются четыре важных момента: определение содержания занятия; выбор упражнений для занятия; отбор методов реализации упражнений; оценка занятия.

Содержание занятия охватывает три области — знаний, уме­ний, ценностей; касается четырех сторон личности будущего спе­циалиста: физической, эмоциональной, духовной, интеллекту­альной.

Тренинг предполагает выполнение определенных психогимна­стических упражнений, которые позволяют снять эмоциональное

напряжение, научить студентов владеть своим двигательным ап­паратом, способствуют приливу энергии.

Тренинг высвобождает эмоции, поскольку разные упражне­ния способствуют развитию эмпатийности, эмоциональной вы­разительности молодого специалиста.

Любое тренинговое занятие направлено на формирование ин­теллектуальных умений и навыков, так как участники занятия высказывают свои мнения, приобретают некоторый опыт.

Выбор упражнений для занятия. Упражнения, входящие в со­став того или иного занятия, могут даваться всей группе в целом, нескольким подгруппам участников, персонально каждому. Со­держание упражнений должно соответствовать целевому назначе­нию и раскрывать содержание темы тренинга. Процесс планиро­вания упражнений включает в себя несколько моментов: опреде­ление цели, выделение конкретного задания для ее осуществле­ния, составление инструкции по выполнению.

Отбор методов реализации упражнений. Методы, используе­мые на учебном тренинге, направлены на приобретение студен­тами профессионально-значимых качеств, умений и навыков че­рез воздействие на их личностную сферу. Поскольку тренинг рас­сматривается как разновидность учебного занятия, то при отбо­ре методов активного обучения акцент смещается в сторону тех из них, которые совершенствуют профессиональные умения и навыки: ролевые игры, анализ разнообразных ситуаций, дис­куссии.

Оценка занятия — заключительный этап тренинга. Оценке под­вергаются результаты тренингового занятия в целом, деятельность каждого участника в достижении целей занятия и личностных це­лей. Критериями оценки эффективности занятия и значимости его для каждого участника могут служить: успешность, т.е. на­сколько цели тренинга были достигнуты рациональным путем и какова его значимость для конкретного профессионала; эффек­тивность, т. е. какие изменения произошли в развитии личностно-профессиональных качеств и умений участников тренинга; про­изводительность, т. е. достижение лучших результатов.

Типы оценок: 1) текущая оценка, т.е. поэтапное оценивание каждого упражнения и деятельности студентов. Текущая оценка мо­жет быть реализована с позиции либо ведущего, либо тренирую­щихся, либо наблюдателя тренинга; 2) итоговая оценка, которая дается в конце занятия для выявления эффективности его проведе­ния, деятельности ведущего или каждого участника; 3) оценка пе­реноса, которая предполагает, что знания и умения, полученные в ходе тренинга, находят практическое применение в деятельно­сти участника (например, на педагогической практике).

Оценка как некий объективный взгляд и выражение опреде­ленного отношения реализуется через личную оценку, мнение участников, обобщенную оценку (соединяющую в себе личную оценку и мнение участников), а также самооценку.

Все перечисленные выше виды оценки на занятии предлага­ются с помощью тестов, вопросников, анкет, экспресс-опросов в таких этапах тренинга, как рефлексия и анализ занятия.

3. Создание климата обучения. При организации занятий пре­подаватель исходит из того, что перед ним не просто обучаемые, а достаточно взрослые люди, которые на момент тренинга имеют сложившуюся систему ценностей, собственное представление о профессионально-этических нормах поведения. Поэтому важный момент тренинга как вида учебного занятия — создание психоло­гического комфорта.

Тренинговое занятие может быть построено по следующему алгоритму.

1. Оглашение руководителем темы и цели занятия.

2. Приветствие участников.

3. Выполнение системы упражнений по теме занятия.

4. Рефлексия участниками содержания занятия.

5. Анализ занятия.

6. Домашнее задание.

Урок-соревнование — это своеобразное состязание студентов в знаниях, умениях и навыках, полученных на лекциях, практических занятиях и других традиционных учебных занятиях. Здесь обязательны разделение участников на две (и более) команды и выбор судей­ской бригады. Преподаватель участвует в таком уроке как кон­сультант или ведущий, но может быть и непосредственным учас­тником соревнования. Как правило, сценарий пишет педагог, но для стимулирования творчества и выражения доверия преподава­теля к своим студентам практикуется написание сценария студен­тами — самостоятельно или совместно с педагогом. «Сценарис­ты» затем участвуют в соревновании как судьи. При разработке заданий надо обязательно учесть и их сиюминутный характер для придания конкурсу динамичности и скорости, и содержа­ние заданий, требующих длительной самостоятельной работы студентов.

Существенным моментом в таком уроке становится система критериев оценки деятельности участников. Как правило, основ­ные из них — это знание конкретных закономерностей, правил, условий и т.д.; быстрота реакции во время ответа; оригиналь­ность ответов; уровень художественного оформления (при необ­ходимости) ответов.

Эффективность урока напрямую зависит от предварительного этапа — подготовки к нему, когда преподаватель проводит кон­сультации с участниками соревнования по содержанию, оформ­лению, регламенту выступления, критериям оценки конкурсных заданий и т.д. Формы проведения разнообразны, например по

типу знаменитых телепередач «Что? Где? Когда?», «Брейнринг», «Умники и умницы», «Алфавит», «Своя игра» или конкурсы пе­дагогического мастерства, викторины, педагогические КВНы, аукционы.

Конкурс педагогического мастерства. Этот вид урока актуализи­рует представления студентов о сути, содержании педагогическо­го мастерства и способах его совершенствования, развивает их рефлексивные умения на примере конкретной деятельности, сти­мулирует проявление педагогического творчества, способствует выработке у будущих профессионалов педагогической позиции и педагогически направленного мышления. Важной особенностью данного вида учебного занятия выступает то, что студенты после участия в конкурсе делятся впечатлениями от выступления, на­мечая конкретные пути совершенствования собственного педаго­гического мастерства.

В методике проведения конкурса выделяют несколько суще­ственных моментов.

1. Время проведения. Конкурс либо служит составной частью такого учебного занятия, как научно-практический семинар, либо выступает самостоятельной организованной формой, поэтому вре­менной регламент колеблется от 2 до 4 часов аудиторных занятий.

2. Организационная форма работы участников конкурса — или групповая, или индивидуальная. Каждая из них выбирается с уче­том количества участников, содержания конкурсных заданий и влияет на установление временного регламента выступлений, спо­собы презентации заданий.

3. Информационно-предметное обеспечение конкурса. Как це­левые ориентиры участников используются разнообразные пла­каты с высказываниями ведущих отечественных педагогов XIX — XX вв. о педагогическом мастерстве. Мультимедийные средства позволяют участникам наглядно, в виде опорных схем, предста­вить авторскую педагогическую технологию, отразить педагогичес­кое кредо. Видео- и аудиоаппаратура нужна для трансляции фраг­ментов учебных занятий, проведенных участниками конкурса с детьми.

4. Участников предварительно знакомят с конкурсными зада­ниями, а на самом конкурсе выделяют критерии оценки и коли­чество баллов, определяющие призовые места (оценки). Критери­ями служат оригинальность, артистизм, внешний вид, сочетание вербальных и невербальных средств экспрессивной выразитель­ности, количество интерпретаций, оригинальность предложенных версий, певческие навыки, музыкальность, сценическое соответ­ствие образу и т.д. В качестве призов за первое место вручается «Ода будущему мастеру», за второе и третье — грамота «Мастера прошлого — молодым коллегам». Конкурсы оцениваются по 3-, 6-, 10-балльной системе. 5. Конкурсные задания должны отражать содержание конкрет­ной темы или раздела учебной дисциплины, реализовывать внут-рипредметные или межпредметные связи. Например: 1. Привет­ствие» как визитная карточка (участник оглашает свое «педагоги­ческое кредо»). 2. Интеллектуальная разминка в виде вопросов или интеллектуальной игры по принципу «Поля чудес». 3. «Ваше мне­ние» как работа с высказываниями, педагогическими ситуация­ми, когда участники показывают приемы убеждающего и внуша­ющего воздействия на аудиторию слушателей (зрителей, судей). 4. Музыкальные конкурсы весьма разнообразны по содержанию. Например, задание — озвучить образ мультипликационного ге­роя.

6. При составлении сценария конкурса преподаватель может использовать следующий алгоритм оформления записи: название конкурса; оценка; время выступления участника (команды); кри­терии; задание.

«-Урок-викторина». Его содержание составляют разнообразные задания, позволяющие студентам показать понимание терминов, процессов, способов решения учебно-познавательных и профес­сиональных задач, законов, правил, дат, фамилий.

На этапе подготовки преподаватель формирует систему вопро­сов, которые либо предлагаются участникам заранее, либо огла­шаются в письмен<