Ролевая игра «Заседание предметно-цикловой комиссии

психолого-педагогических дисциплин по теме: "Обсуждение

Проблемы выбора методов обучения на учебном занятии

в педагогическом колледже"»

Эпиграф к игре: «..Учитель должен явиться художником: дол­жен переработать метод, сделать его своим достоянием и орудием и уметь бесконечно видоизменять его.» (П. Ф. Каптерев).

76

Цели.

1. Расширение представлений о структуре и содержании одной из форм методической работы преподавателя колледжа.

2. Закрепление аналитических умений в конкретной педагоги­ческой деятельности.

3. Развитие стремления к поиску новых способов работы.

4. Повышение уровня мотивации профессиональной деятель­ности педагога, перевод мыслительных операций на уровень эмо­ционально-оценочного отношения к происходящему.

5. Определение статусно-ролевых отношений между препода­вателями колледжа. Задачи.

1. Показ студентам механизма проведения заседания предмет­но-цикловой комиссии.

2. Обучение студентов анализу выступлений, собственного по­ведения в конкретной ситуации профессиональной деятельности.

3. Вырабатывание у студентов эмпатических и рефлексивных навыков.

Правила. Представив себя в роли преподавателя колледжа, нужно:

- уметь выслушать выступление своего оппонента;

- не привносить личное в процесс обсуждения выступлений;

- доказывать свою позицию с помощью весомых аргументов;

-найти позитивные моменты в наблюдаемых фрагментах уроков. Участники игры. На заседании предметно-цикловой ко­миссии присутствуют:

- председатель предметно-цикловой комиссии (ПЦК);

- группа преподавателей педагогики и психологии;

- группа преподавателей-методистов кабинета учебно-методи­ческого обеспечения;

- группа экспертов из Департамента по народному образова­нию.

Функционально-ролевые обязанности участни­ков игры.

Председатель ПЦК:

- вступительное слово об актуальности проблемы заседания;

- определение регламента и порядка выступлений. Группа преподавателей педагогики и психологии раскрывает пред­ложенную тему по следующим направлениям:

- краткий исторический экскурс в теорию методов дидактики;

- использование репродуктивных методов обучения на учеб­ных занятиях;

- методы проблемно-поискового характера, их достоинства и особенности использования на учебных занятиях по педагогике и психологии;

- активные методы обучения.

Группа преподавателей-методистов кабинета учебно-методичес­кого обеспечения:

- дает анализ просмотренных уроков;

• - предлагает позитивный педагогический опыт по источникам в периодической печати;

- обобщает данные анкетирования студентов педагогического колледжа.

Группа экспертов:

1) оценивает качество выступлений преподавателей;

2) делает вывод о качестве проведения деловой игры как мето­да подготовки педагогических кадров:

- как участники игры справились с ролями;

- каковы структура игры и ее педагогическая направленность;

- каков уровень реальных и игровых взаимоотношений участ­ников игры.

Преподаватель предмета:

- организует подготовительный этап игры;

- определяет цель игры;

- во время игры принимает или роль председателя ПЦК, или роль стороннего наблюдателя;

- резюмирует итог игры. Подготовка к игре.

1. Посещение уроков в педагогическом колледже на занятиях психолого-педагогического практикума и просмотр видеофрагмен­тов на аудиторных учебных занятиях.

2. Анализ научно-методической литературы.

Подготовка к игре

Начало игры

Группа преподавателей-предметников

Группа преподавателей-методистов

Рис. 1. Схема организации игры

3. Обработка статистических данных анкетирования студентов колледжа (на занятиях психолого-педагогического практикума).

4. Обобщение опыта работы по материалам периодической пе­чати: журналы «Дошкольное воспитание», «Специалист»,' «На­родное образование», «Педагогика» (рис. 1).

Литература

Белкин А. С. Ситуация успеха. Как ее создать. — М., 1991.

Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы. Гл. 8: Генетический метод как единственный способ органического раз­вития сознания детей / Избр. пед. соч. — М., 1979. — Т.1.

Букатов В. М. Педагогические таинства дидактических игр. — М., 2003.

Вербицкий А. А., Борисова Н. В. Методические рекомендации по проведению деловых игр. — М., 1990.

Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Ба-банского. — Гл. 1. — М., 1988.

Дидактика средней школы / Под ред. М.Н. Скаткина. — М., 1982.

Каптерев П. Ф. О формах педагогического метода / Избр. пед. соч. — М., 1982.

Каптерев П. Ф. Общая характеристика педагогического метода / Избр. пед. соч. — М., 1982.

Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

Оконь В. Введение в общую дидактику. — М., 1990.

Острогорский АН. Наука о воспитании / Избр. пед. соч. — М., 1985.

Пирогов Н. И. О методах преподавания / Избр. пед. соч. — М, 1982.

Подласый И. П. Педагогика. Новый курс: В 2 кн. — М., 2001. — Кн. 1.

Семушина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обуче­ния в средних специальных учебных заведениях. — М., 2001.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Основная

КавтарадзеД. Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обуче­ния. — М., 1998.

Морева Н.А. Тренинг педагогического общения. — М., 2003.

Трайнев В. А., Матросова Л. Н., Бузукина А. В. Методы игрового модели­рования и интенсивные учебные процессы (теория, методология, прак­тика). — М., 2003.

Хуторской А. В. Современная дидактика: Учебник для вузов. — СПб., 2001.

Дополнительная Новые методы и средства обучения / Под ред. А. А. Вербицкого. — М.,

Новые ценности образования: ТРИЗ-педагогика. — 2003. — № 1 (12).

Соколов В. Н. Педагогическая эвристика. — М., 1995.

Спирин Л. Ф. Теория и технология решения педагогических задач. —

IV!.. у ± 7? I.

Голубкова О. А., Кефели И. Ф. Использование активных методов обуче­ния в учебном процессе. — СПб., 1998.

Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности. Основы педагогики творчества. — Казань, 1988.

Левина М. М. Технологии профессионального педагогического обоа-зования. — М., 2001.

Сему шина Л. Г., Ярошенко Н.Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. — М., 2001.

ЧернилевскийД.В., Морозов А. В. Креативная педагогика и психоло­гия. — М., 2002.

 

Глава 3

ТЕХНОЛОГИЯ ИНФОРМАЦИОННО-ПРЕДМЕТНОГО ОБЕСПЕЧЕНИЯ УЧЕБНОЙ ДИСЦИПЛИНЫ

3.1. Организация работы студентов с учебной литературой

Одним из средств обучения считается использование в учеб­ном процессе разнообразных видов работы с учебной литерату­рой: учебниками, учебными пособиями, справочниками, норма­тивной литературой, разнообразными учебными изданиями, пред­ставленными учебными программами, учебно-наглядными и учеб­но-методическими пособиями.

Учебник — книга, в которой изложены основы научных знаний по определенному предмету в соответствии с целями и задачами обуче­ния, установленными программой и требованиями дидактики.

Главное назначение учебника и других видов учебной литера­туры — информатизация знания, руководство процессом усвое­ния содержания образования, т. е. познавательной деятельностью студентов, как на учебном занятии, так и в самостоятельной ра­боте.

В учебной деятельности каждый из видов учебной литературы выполняет ряд взаимосвязанных функций.

Информационная позволяет раскрыть суть учебной литературы как носителя содержания обучения, представленного текстом и иллюстрациями.

Функция руководства выражается в том, что в учебнике или учебном пособии определяется, акцентируется, ранжируется учеб­ный материал в виде текстов, заданий, примеров, что позволяет преподавателю планировать и проводить обучение, а студентам — осуществлять процесс самообразования.

Функция стимулирования реализуется в назначении учебной литературы повышать интерес студентов к материалу, возможно­стям его использования.

Функция упражнений, самоконтроля направлена на обеспечение прочного и устойчивого усвоения знаний и умений посредством системы упражнений, заданий, организации контроля и само­контроля.

Функция координации направлена на установление взаимосвязи с другими книгами и средствами учебно-методического обеспе­чения, которые при ведущей роли учебника представляют собой систему дидактических средств обучения, обеспечивающих наи-

более полную реализацию учебно-воспитательных задач и разви­тие личностных качеств специалиста.

Функция рационализации ориентирована на экономию време- 1 ни преподавателя и студентов как на аудиторных занятиях, так и; вне их.

Воспитательная (мировоззренческая) функция связана с разви­тием у студентов с помощью учебной литературы мировоззрения, научного и творческого мышления, целостного отношения к на­учным знаниям, формированием на основе всего этого эмоцио-нально-мотивационной сферы.

Функция руководства познавательной деятельностью студентов фиксируется через систему изложения учебной информации и тех учебно-познавательных заданий, с помощью которых студент си­стематизирует, интерпретирует в практической деятельности по­лученные знания.

Уяснение и закрепление знаний происходит через чтение кни­ги. Одна из классификаций выделяет следующие виды чтения.

Предварительное чтение направлено на выявление в тексте незнакомых слов, научных терминов и поиск справочной литературы для их разъяснения.

Сквозное как чтение подряд предполагает прочтение мате­риала от начала до конца.

Выборочное чтение, наоборот, имеет целью поиск и от­бор конкретного материала по тексту книги.

Повторное чтение заставляет читателя вернуться к неяс­ному тексту по прошествии какого-то времени.

Аналитическое чтение — это критический разбор чи­таемого текста с последующим его конспектированием.

Партитурное чтение, или динамичное, беглое, харак­теризуется скоростью чтения, когда за 1,5 — 2 часа прочитывается до 200 — 300 страниц.

Смешанное чтение складывается из перечисленных выше видов чтения, которые комбинируются в зависимости от целей изучения учебной информации книги.

Другая классификация разделяет чтение на быстрое, просмот­ровое и ознакомительное, относящиеся к разряду скоростных видов чтения, а также на изучающее и усваивающее, представля­ющие собой основные виды чтения.

Быстрое чтение основано на умении воспринимать сразу несколько слов или абзац без мысленного их произнесения. Эф­фективность такого чтения зависит от скорости просмотра тек­ста, сосредоточении на предмете чтения, запоминании и воспро­изведении текста.

Просмотр~овое чтение направлено на чтение специаль­ных частей книги: аннотации, введения, оглавления, заключе-

ния, предметного указателя, тезауруса основных понятий. Работа с этими разделами позволяет понять общий смысл и назначение книги, ее основные идеи. В этом виде чтения реализуется закон «от частного к целому». Общая ориентировка в основных разделах дает студенту специфичную установку, и слово мгновенно распо­знается в контексте.

Ознакомительное чтение направлено на изучение кон­кретной части книги, в качестве которой выступает небольшой параграф, подзаголовок, первый или последний абзац; всего того, что выделено в тексте жирным шрифтом, курсивом и т.д.; про­смотр графиков, таблиц, подрисуночных подписей. Это чтение направлено на осознание содержания книги — от понимания целого к пониманию частей, а затем к полному пониманию де­талей.

Изучающее чтение имеет целью глубокое и всесторон­нее понимание учебной информации. Такой вид чтения потому и называется основным, что используется практически во всех ви­дах учебной деятельности: при подготовке к семинару, составле­нии конспекта и т.д. Есть несколько приемов изучающего чтения. Перечислим основные.

Чтение по алгоритму представляет собой определенную цепоч­ку умственных действий при чтении текста. Информация при та­ком чтении складывается из блоков: название; автор; источник; основная идея текста; фактический материал; анализ текста пу­тем сопоставления имеющихся точек зрения по рассматриваемым вопросам; новизна. Такое чтение с одновременной классифика­цией материала постепенно становится привычным и протекает автоматически.

Прием постановки вопросов к тексту имеет следующий алго­ритм:

- медленно прочитать текст, стараясь понять смысл изложен­ного;

- выделить ключевые слова в тексте;

- постараться понять основные идеи, подтекст и общий замы­сел автора.

Вопросы ставятся к непонятным словам, неясным логическим связям, формулам, связи содержания читаемого текста с другими параграфами. Вопросы — показатель того, что текст читается не поверхностно, а осмысленно. Если ответы на поставленные во­просы не разъяснили непонятного, нужно еще раз вернуться к непонятному месту и прочитать его; если же и это не помогло, следует взять другой источник — учебник, справочник, словарь.

Составление логической схемы учебного текста представляет собой сжатое текстуальное изложение тех позиций, которые при­званы направлять в учебном процессе изучение всех однородных по своему характеру объектов. Зафиксируем на структуре обобщенной схемы по изучению событий, явлений:

1) причины возникновения психолого-педагогического явления:

а) противоречия, вызвавшие явление, необходимость их пре­одоления;

б) потребности, интересы сторон, заинтересованных в разре­шении данных противоречий;

2) содержание явления, его развитие;

а) факторы, стимулирующие развитие явления;

б) условия, благоприятствующие/тормозящие развитие явления;

в) направленность действий отдельных представителей психо­лого-педагогических теорий, концепций, технологий.

3) причины успеха/неуспеха развития данного явления в ми­ровой практике, в отдельно взятой стране;

4) последствия развития и значение данного явления для эф­фективности учебно-воспитательного процесса.

Приведенные схемы могут быть использованы как основа пла­нов конкретизации учебных текстов.

Прием составления плана. Здесь главным становится вопрос «О чем говорится?», а ответы являются пунктами плана, по которым раскрывается содержание учебной информации книги. Различают следующие виды планов:

вопросные, когда пункты формулируются в виде вопросов. При постановке вопросов следует избегать формулировки с частицей «ли» (Есть ли?..);

назывные планы формулируются из тезисов, основу которых составляют назывные предложения с отглагольными существи­тельными. Например, в теме «Средства обучения» возможны сле­дующие пункты плана: «Использование наглядных средств во вре­мя объяснения материала», «Применение мультимедийных средств во время организации самостоятельной работы студен­тов» и т.д.;

тезисный план содержит тезисы, состоящие из предложений со сказуемыми. Например, «Разнообразные дидактические пособия, настолько-печатные игры, плакаты с высказываниями использу­ются на учебном занятии во время объяснения материала»;

графический план оформляет изучаемый материал в виде гра­фических рисунков, опорных схем, таблиц, иногда показывает взаимосвязь смысловых опор через выделение ключевых слов;

план-схема предполагает выделение: значение вопроса, его связь с предыдущим материалом; данные экспериментальных исследо­ваний; краткие практические выводы; определение степени изу­ченности рассматриваемого вопроса; нерешенные проблемы;

развернутый план в отличие от простого не только содержит перечисление вопросов, но и раскрывает основные идеи концеп­ций, теорий, технологий педагогов прошлого и настоящего, а

также может включать в себя небольшие цитаты, подтверждаю­щие эти идеи.

Любой план позволяет определить наличие избыточной или, наоборот, недостающей информации в данном тексте.

Прием тезирования заключается в формулировании тезисов в виде положений, утверждений, выводов. Обычно тезисы состав­ляются после одного-двух раз прочтений текста, но можно и сра­зу читать и составлять тезисы, если навык сформирован. В тезисы может быть перенесен следующий материал: понятия с определе­ниями, законы с формулировками, поясняющие рисунки, стати­стические данные, графики, диаграммы, выводы.

Прием реферирования текста позволяет студенту творчески пе­реработать полученную информацию, при этом обязательным яв­ляются ссылки на авторство в виде цитирования или таких фор­мулировок, как «автор анализирует», «возражает», «высказывает мнение», «доказывает», «пишет», «поддерживает», «допускает», «излагает», «находит», «обсуждает», «отмечает», «ссылается», «счи­тает», «утверждает», «уточняет», «уверяет», «убеждает», «прихо­дит к выводу», «соглашается», «принимает точку зрения», «реко­мендует».

Прием комментирования основан на фиксировании внимания на важной для читающего информации, разъяснение которой осу­ществляется за счет постановки вопросов по тексту, выделения степени новизны читаемой информации (знания не новые, со­вершенно новые, частично новые). На полях в тетради делаются пометки, цель которых — привлечь внимание к тексту, например «нотабене (N6)».

Разновидностью комментирования можно считать работу сту­дентов с высказываниями. Часто высказывания — это цитаты из первоисточников, которые преподаватель использует для выра­ботки дискуссионных навыков.

Следует обратить внимание студентов на то, что высказыва­ние — лишь одна из имеющихся точек зрения на проблему, по­этому нужно увидеть, что за ним стоит: общественные стереоти­пы, конкретная позиция автора цитаты, другие точки зрения.

Позиция студента — специфичный итог разных точек зрения, поэтому при анализе лучше следовать такому алгоритму: стерео­типная точка зрения + точка зрения автора + другие точки зрения + точка зрения студента = позиции.

Студентам можно предложить разные варианты работы с вы­сказываниями, например:

1) доказать правильность суждения автора или опровергнуть его точку зрения по решаемой проблеме;

2) соединить два вида работы — с цитатой и с текстом учеб­ника. Нужно внимательно изучить цитату, затем подчеркнуть в учебнике известное положение, которое подтверждает заявленная цитата, после этого цитата может быть использована в каче­стве плана;

3) использовать как элемент плана, как основу разных видов рассказов (научных текстов) — описания, рассуждения, повество­вания, сообщения, которые студент использует во время ответа.

В качестве приемов изучающего чтения используются также граф-схемы, сводные таблицы, которые являются способами учеб­ного моделирования.

Освоению содержания учебного текста способствует выполне­ние следующих рекомендаций:

^ Во время работы с текстом задавайте себе вопросы «Что это значит? Как это понимать?». Они помогут вам отделить понятное от малопонятного и выделить непонятное.

^ Чтобы уяснить основную мысль, достаточно найти в тексте ключевые слова, словосочетания и соединить их в целое.

^ Полученное целое рассматривайте с двух сторон. Выделите тему, ответив на вопросы «О чем говорится? Что доказывается?», а затем конкретизируйте тему, задав себе вопросы «Что об этом говорится и как это доказывается?».

^ На всем протяжении изучения текста ведите мысленный ди­алог, отвечая на вопросы «Почему? С какой целью? Чем объяс­нить? Чем вызвано? К чему привело? Что было бы, если бы...?».

Усваивающее чтение направлено на запоминание учеб­ной информации и использование ее на практике. К приемам та­кого чтения относятся заучивание наизусть, реферативный пере­сказ, аннотирование литературы, ответы на контрольные вопро­сы, решение задач, составление карточек.

Заучивание наизусть. Этот прием направлен на перевод опера­тивной памяти человека в долговременную.

Существуют следующие рекомендации по заучиванию:

•^ Следует определить индивидуальные параметры проявления памяти.

^ Весь материал нужно заучивать вслух.

^ Повторять текст для заучивания следует в среднем от 5 до 9 раз.

^ Перед очередным обращением к тексту должно пройти не менее 2 — 3 часов. Если такой промежуток не соблюдается, то при сокращении времени несколько обращений к тексту восприни­мается нашей памятью как одно обращение, а длительный пере­рыв заставляет заучивать снова.

^ При заучивании нужно помнить о важном свойстве долго­временной памяти: усвоенная информация может быть довольно быстро восстановлена.

^ При заучивании материала лучше использовать разнообраз­ные приемы, стимулирующие память.

Реферативный пересказ — это пересказ законченной мысли. В нем отражается основное содержание усвоенного материала. Нуж-

т

но выбрать вопрос, составить по нему план и вслух или шепотом провести пересказ.

Аннотирование литературы заключается в максимальном сокра­щении объема источника информации при сохранении его основ­ного содержания. При этом в аннотации только перечисляются ос­новные вопросы текста, но не раскрывается его содержание. Ан­нотация отвечает на вопрос «О чем говорится?».

Подразделяются аннотации по содержанию и целевому назна­чению:

-на справочные, дающие информацию о тематике источника, сообщающие сведения о нем, но без критической оценки. Такие аннотации, как правило, объединяют сведения из разных книг с уточнением особенностей трактовки того или иного положения в каждом из произведений, или бывают ^аналитическими, когда ана­лизу подвергается какой-либо аспект содержания;

- рекомендательные, характеризующие источник с позиции его пригодности для использования той или иной категорией читате­лей книги (например, для студентов, практических педагогов, на­учных работников).

Данные виды аннотаций подразделяются на общие, предназ­наченные для широкого круга читателей, и специализирован­ные — для узкого круга специалистов.

При оформлении аннотации нужно учесть ряд требований.

^ Не допускается цитирование. Все содержание передается «сво­ими словами».

^ Аннотация должна состоять из простых предложений.

^ Возможны такие речевые стандарты, как «Статья опублико­вана, помещена, напечатана (где?)...»; «В статье рассматривают­ся, затрагивается, обобщается (что?), дается оценка (чему?), за­тронут вопрос (о чем?), представлена точка зрения (на что, чья?...»; «Автор ставит, освещает (что?), останавливается (на чем?), каса­ется вопросов, проблем (каких?)...».

При написании аннотации возможен следующий алгоритм представления материала, состоящий из двух блоков:

1) сведения об авторе:

- фамилия автора;

- тип и назначение аннотируемого источника (монографии, статьи, учебного пособия, справочника);

- задачи, поставленные (решаемые) автором;

- метод, используемый автором (если аннотируется экспери­ментальная работа);

- принадлежность автора к определенной научной школе или направлению;

2) сведения о книге:

- структура источника;

- основные положения источника;

- выводы автора аннотации.

Ответы на контрольные вопросы выполняются на материале тех вопросов, которые составлены преподавателем по содержанию учебной информации конкретной темы, раздела. Качество ответа нередко зависит от того, насколько студенту удалось определить вид этого вопроса, поскольку вопросы бывают на логические опе­рации («Что такое...?», «Как связаны...?»), на связь с реальностью («Приведите примеры?», «Какие факты подтверждают..?», «Сколь­ко современных подходов...?»).

Решение задач направлено на преобразование теоретических зна­ний в практические умения и навыки. Студентам предлагаются качественные задачи, называемые также «практические вопросы», «вопросы на соображение», «проверочные вопросы», «устные за­дачи». Главная особенность этих задач состоит в том, что внима­ние студента концентрируется на выделении главной, качествен­ной стороны рассматриваемого явления. Типовые задачи состав­ляют по какой-либо конкретной теме. Нестандартные — направ­лены на эвристический поиск. Ситуационные — предлагают най­ти выход из проблемной ситуации, а комплексные — объемны по содержанию и включают в себя довольно много учебной инфор­мации.

Работа с карточками представляет собой фиксацию и хране­ние информации в виде разнообразных выписок. В них заносят оригинальные, интересные мысли, факты, примеры, раскрыва­ющие один конкретный вопрос. Карточки можно классифициро­вать по назначению: карточки из книг, результаты исследований, мысли авторов книг по интересующему студента вопросу.

В работе с книгой по любой учебной дисциплине можно ис­пользовать несколько разработанных методик коллективного спо­соба обучения: изучение текстового материала; взаимопередача текстов; взаимообмен заданиями; решение задач и примеров по учебнику; взаимные диктанты; разучивание стихотворений в смен­ных парах; выполнение упражнений в парах; работа по вопросни­кам (А. Г. Ривин).

Так, например, изучение текстового учебного материала по любой учебной дисциплине организуется последовательно в не­сколько шагов.

Вначале составляется маршрут изучения конкретного тексто­вого материала из учебника. Для этого заданный материал делится на 3 — 6 частей, каждая из них содержит от 1 — 2 до 3 — 5 страниц текста. Каждый студент работает в индивидуальном темпе.

Затем два студента, обычно — сидящие за одним столом или рядом, вместе начинают изучение первой части. Один из них чи­тает текст вполголоса, другой следит по тексту. Потом студенты обсуждают содержание, т. е. один пересказывает прочитанное, дру­гой дополняет, уточняет. При этом можно привлечь дополнитель-

ный материал из другого источника, например из хрестоматии, справочника, монографии, научной статьи.

После этого дается название прочитанной и откомментиро-ванной части, составляется ее план. Записываются все варианты заглавия, проводится редактирование принятых названий. План утверждается в последней редакции, записывается окончательный вариант. Если изучение материала продолжается, пары разбивают­ся и продолжают работать уже с другими партнерами над следую­щей частью учебного текста. Преподаватель, хорошо ориентирую­щийся в статусной структуре учебной группы, может подсказать, кому с кем лучше работать в сменных парах (но это необязательно).

В новой паре студенты сначала кратко повторяют содержание первой части, сверяют свои планы и уточняют, изменяя форму. Один пересказывает первую часть, другой по тетради партнера следит за изложением и поправляет, дополняет. Затем учащиеся прорабатывают вторую часть текста (аналогично первой) и расхо­дятся, чтобы образовать новые пары по третьей, четвертой, пя­той частям и т.д.

При изучении текста особое значение имеет работа в послед­ней паре. Отработав с партнером последнюю часть текста, студент сообщает дежурному, диспетчеру или педагогу о завершении сво­ей работы. Теперь он готов выступать в малой или большой группе по изученной теме.

Проработавшие все части текста студенты формируют малые группы по 4—6 человек. Они избирают ведущего, который предо­ставляет слово каждому, в том числе и себе, для изложения всего материала. Группа ставит каждому оценку. Ведущий передает спи­сок с оценками преподавателю, который в качестве контроля может проверить дополнительно знания 2 — 3 человек. Все оценки переносятся в классный журнал.