Анализ современных технологий обучения как процесса интенсификации обучения

Задание 1. Анализ конструкций современных технологий обучения.

Содержание работы. Проанализировать несколько совре­менных образовательных технологий на предмет выделения пред­метной логики построения данных технологий и эффективности их применения в практике профессиональной школы.

Инструкция. Вам предлагается осуществить анализ следую­щих технологий обучения: технологии проблемного, программи­рованного, модульного, контекстного обучения, педагогики со­трудничества, гуманно-личностной технологии Ш.А.Амонашви-ли, технологии развивающего обучения, технологии «Диалога культур» В. С. Библера, технологии личностно ориентированного обучения и т. д. Для анализа выберите три из перечисленных. Вы также можете проанализировать одну-две современные техноло­гии, не вошедшие в обозначенный список.

Анализ проводится по следующей схеме:

1) классификационные параметры технологии (можно исполь­зовать разные классификации, например Е. Н. Гусаровой, А. К. Ко-леченко, Г. К. Селевко и др., но при анализе обязательно указать, с какой классификацией работали);

2) целевые ориентации технологии;

3) концептуальные положения технологии;

4) особенности содержания: принципы построения содержа­ния обучения, предметная логика изложения материала;

5) особенности методики: способы подачи материала, органи­зация учебно-познавательной деятельности обучаемых, учебно-методическое оснащение педагогического процесса данной тех­нологии, оценивание знаний и система психолого-педагогичес­кой диагностики.

 

Определите, какая из анализируемых технологий и как приме­няется в деятельности средних специальных учебных заведений на современном этапе.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Амонашвили Ш.А. Размышление о гуманной педагогике. — М., 1996.

Бездухов В. П. Гуманистическая направленность учителя. — Самара; СПб., 1997.

Беспалько В. П. Педагогика и прогрессивные технологии обучения. — М., 1995.

Библер В. С. От науконаучения к логике культуры. — М., 1990.

Бондаревская Е. В., Кульневич С. В. Педагогика. — М.; Ростов н/Д., 1999.

Вербицкий А. А. Контекстное обучение и становление новой образова­тельной парадигмы. — Жуковский, 2000.

Давыдов В. В. Теория развивающего обучения. — М., 1996.

Занков Л. В. Дидактика и жизнь. — М., 1968.

Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии. — М., 2000.

Махмутов М.И. Проблемное обучение. — М., 1975.

Новые педагогические и информационные технологии в системе об­разования / Под ред. Е. С. Полат. — М., 2001.

Сериков В. В. Личностно ориентированное образование // Педагоги­ка. - 1994. - № 5.

Чошанов М.А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения. — М., 1996.

Школа диалога культур / Под ред. В. С. Библера. — Кемерово, 1993.

Задание 2. Анализ авторской технологии обучения преподавате­ля среднего специального учебного заведения.

Содержание работы. Проанализировать дидактический мо­дуль учебного предмета как авторскую технологию обучения. Ана­лиз проводить на основе наблюдения учебных занятий преподава­теля, беседы с ним и работы с нормативной документацией, ре­гламентирующей деятельность преподавателя-разработчика техно­логии обучения. Продумать способы распространения лучшего опыта работы преподавателя-разработчика технологии.

Инструкция. Данное задание выполняется при посещении студентами университета занятий психолого-педагогического прак­тикума в базовых средних специальных учебных заведениях. Ре­зультаты обсуждаются во время аудиторного практического заня­тия.

Методические рекомендации. Перед посещением пе­дагогического колледжа составьте вопросы для наблюдения учеб­ных занятий, для беседы с преподавателем и анализа его доку­ментации, используя представленную ниже информацию.

Проектирование технологии обучения представляет собой дву­единый процесс постановки дидактической задачи и разработки дидактического процесса, обеспечивающего ее решение. Причем в алгоритм постановки дидактической задачи включаются анализ целей обучения и определение на их основе содержания учебного предмета; структурирование содержания учебного предмета и его представление в виде системы учебных элементов; установление уровней усвоения учебных элементов; определение исходного уров­ня подготовки студентов, характеризующего уровень усвоения ими учебного материала, на котором базируется содержание учебного предмета; учет ограничений, налагаемых на учебно-материальную базу и организационную сторону обучения.

В свою очередь разработка дидактического процесса как осно­вы педагогической технологии складывается из учета способа уп­равления, вида информационного процесса, типа средств пере­дачи информации. Преподаватель обращает внимание на исполь­зование методов, форм и средств обучения в виде тренингов, учеб­ного проектирования, моделирования ситуаций, методов генера­ции идей, решения проблемных ситуаций, экспериментального исследования, ролевых и деловых игр, компьютерного имитаци­онного моделирования и др. Данная система позволяет включать студентов в активные действия: выбирать решения в различных ситуациях, работать с информацией, выдвигать гипотезы, иссле­довать процессы и явления и выражать суждения, принимать по­зиции в деятельности и групповом взаимодействии.

При реализации дидактического процесса в целом действует «закон принципиальных возможностей дидактического процесса». Суть его такова: «каждый дидактический процесс обладает впол­не определенными принципиальными возможностями по каче­ству формирования у учащихся (студентов) знаний, умений и навыков за заданное время»¹. Этот закон выполнят роль сохране­ния, поскольку выбор дидактического процесса, неадекватного целям обучения, ведет к бесполезной трате сил, времени, энер­гии преподавателя и учащихся.

Важно также отметить, что разрабатываемая технология может быть основана на признании двух уровней обучения: индивиду­ально-личностном и коллективном. Индивидуально-личностный уровень включает в себя:

- нейропсихологический подуровень, который предполагает учет особенностей нервной системы и характера обучаемого, его темперамента, степени проявления импульсивности. Учет инди­видуальных особенностей студентов и их перевод на уровень воз­растных особенностей юношества позволяет преподавателю, пла­нируя учебные цели и результаты обучения, учесть также индиви­дуальные цели и результаты учебной деятельности студентов;

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989. — С. 136.

- когнитивно-интеллектуальный подуровень, включающий в себя основные когнитивные характеристики и процессы личнос­ти — память, внимание, восприятие, воображение, речь, мыш­ление — и их интегральное выражение в интеллектуальных осо­бенностях, развитии креативности;

- мотивационно-деятельностный подуровень, который пред­полагает учет таких качеств личности, как ответственность, орга­низованность, инициативность, исполнительность, трудолюбие, целеустремленность, воля, дисциплинированность, уровень мо­тивации, самосознания и самоконтроля;

- индивидуально-нравственный подуровень, определяемый сте­пенью осознания таких понятий, как совесть, долг, честь и соот­ветствующих морально-нравственных качеств — порядочности, искренности, чувства патриотизма.

Коллективный подуровень подразумевает функционирование учебного коллектива студентов в интересах решения поставлен­ных задач на основе принципов кооперативного управления дея-тельностными процессами.

В определении уровней существенную роль играют два момен­та. Первый — это создание социально-психологического климата в процессе обучения. Говорят о социальном климате, показываю­щем, насколько в системе отношений преподавателя и студентов соблюдены права и обязанности и осмыслены цели коллективной деятельности. Моральный климат строится на тех этических нор­мах и правилах, а также ценностях, которые приняты в совмест­ной деятельности педагога и его воспитанников. Психологичес­кий климат — это окраска сопровождения официальных и нео­фициальных отношений в системе «преподаватель—студент», «сту­дент—студент», «преподаватель —учебная группа», «студент-учебная группа». Второй момент касается выбора преподавателем технологической структуры учебных занятий.

Выделяют семь типов таких структур. 1. Последовательное распо­ложение материала предполагает, что все вопросы темы излагают­ся преподавателем в строгом порядке, зафиксированном в учебной программе дисциплины. Изучение материала происходит постепен­но, шаг за шагом, без нарушения предметной логики содержания информации программы. 2. Блочная, или модульная, рассматривает отдельную тему как единый логический блок, который прораба­тывается на отдельных занятиях, связанных между собой опреде­ленной логикой и строгой последовательностью. 3. Разнородные концепты: при таком структурировании материала учебная ин­формация темы рассматривается с позиций исторического, мето­дологического, экологического, технологического подходов. 4. Од­нородная деятельность как технологический элемент построения системы занятий предполагает, что учебные занятия по конкрет­ной теме разрабатываются на основе одной ведущей учебной деятельности студентов. Например, в практикуме на первый план вы­ходит предметная деятельность студентов, а содержание становит­ся вторичным и вариативным. 5. Групповая работа предполагает изу­чение темы через систему дифференцированных заданий. 6. Ситу­ативная структура опирается на технологические этапы создания образовательной ситуации — от мотивации до постановки про­блемы и коллективного ее обсуждения. 7. Индивидуальные програм­мы строят материал на основе индивидуальных творческих зада­ний во внеаудиторное время. А на аудиторных занятиях предпола­гаются консультации, инструктаж, отчеты о проделанной работе. В заключение вопроса о последовательности воплощения пре­подавателем своей авторской технологии обучения следует обра­тить внимание на то, что обобщенная схема этапов раз­работки проекта любой педагогической технологии, пред­ставленной в любой из форм (учебное пособие, дидактический модуль, конспекты занятий и т.д.), имеет следующий вид.

1. Анализ будущей деятельности учащегося (студента): дальней­шее обучение или профессиональная деятельность.

2. Определение содержания обучения на каждой ступени обу­чения: совокупность предметов, содержание учебного предмета с учетом требований целесообразности, диагностической направ­ленности, посильности, научности, систематичности.

3. Проверка степени нагрузки учащихся (студентов) и расчет необходимого времени на обучение при заданном способе по­строения дидактического процесса.

4. Выбор организационных форм обучения и воспитания, наи­более благоприятных для реализации намеченного дидактическо­го процесса.

5. Подготовка материалов для осуществления мотивационного компонента дидактического процесса по отдельным темам и кон­кретным занятиям.

6. Разработка системы упражнений, нацеленных на усвоение дисциплины.

7. Разработка текстов (материалов) для объективного контроля за качеством усвоения знаний и действий соответственно целям обучения.

8. Разработка и содержание учебных занятий.

9. Апробация проекта.

В завершение работы определите способы распространения луч­шего опыта преподавателей-разработчиков технологий обучения среди педагогических колледжей. Это могут быть публикации в научно-методических журналах (укажите название статьи). Возмож­но распространение опыта через организацию Мастер-классов (составьте программу). Как вариант — разработка сценария видео­фильма и т.д. Обратите внимание на обоснование необходимости внедрения заинтересовавшей вас технологии обучения.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 2

Анализ постановки целей обучения в учебно-методической документации преподавателя-разработчика технологии

Обучения

Содержание рабо ты. Проследить динамику реализации це­левых ориентиров конкретной технологии обучения от момента ее постановки до практической реализации в педагогическом про­цессе дидактического модуля.

Инструкция. Проанализируйте примерную, а затем и рабо­чую программы одной из дисциплин специальной предметной подготовки по специальности 0313 «Дошкольное образование», выделите основные целевые ориентиры обучения будущих специ­алистов. На занятиях психолого-педагогического практикума най­дите возможность понаблюдать серию учебных занятий у одного преподавателя. Определите линию реализации конкретных целей учебного занятия и их соответствие целям программ. Проведите анкетирование студентов.

Вопросы для анализа программ.

1. Как цели отражают возможные изменения в интеллектуаль­ном и профессиональном потенциале студентов?

2. Насколько анализируемые цели согласованы между собой, т. е. насколько каждая определяет общее направление деятельно­сти, а последующая — взаимосвязана с предыдущей?

3. Можно ли утверждать, что представленные в программах цели являются жизненно необходимыми для молодого специалиста и в чем это выражено?

4. Позволяют ли обозначенные цели осуществлять в ходе их реализации определенную корректировку, т. е. насколько они яв­ляются гибкими?

5. Одинаково ли понятны и педагогам, и студентам сформули­рованные цели?

6. Отвечают ли цели принципу гармонизации, т.е. предполагают ли развитие различных умений и личностных качеств студентов?

7. Насколько цели ориентированы на социальные ценности и ценности возраста, стимулируют стремление студентов к лично­стным достижениям и привлекательны для них?

8. Каково соответствие содержания учебной дисциплины заяв­ленным целям?

9. Какое учебно-методическое оснащение предположительно позволит реализовать заявленные цели?

10. С помощью каких диагностических процедур можно прове­рить реализацию поставленных целей в реальном педагогическом процессе?

Вопросы для наблюдения учебного занятия.

1. Как обозначенные цели способствуют реальному изменению в деятельности студентов?

2. Насколько четко и детально описаны цели, а затем и постав­лены перед студентами?

3. В какой последовательности представлены личностные, ког­нитивные, креативные, методологические, предметные цели обу­чения?

4. Насколько правильно они сформулированы?

5. Насколько цели ориентированы на ограниченные резуль­таты, реально достижимые в существующих педагогических усло­виях?

6. Учитывают ли цели последующее саморазвитие личности будущего профессионала с учетом мотивов учебной деятельности и направленности обучения на общие цели всех участников учеб­ного процесса?

7. Выделите причины рассогласования педагогических целей и результатов обучения.

Анкета для студентов педагогического колледжа

Дисциплина_

Учебная группа, курс_

Уважаемый студент! Вам предлагается в приведенном списке выбрать цели, которые вы считаете основными для себя при изучении данной учеб­ной дисциплины:

1) проявить и развить свои способности (перечислить какие);

2) организовать свою учебу по теме: поставить достижимые цели, со­ставить реальный план, выполнить его и оценить свои результаты;

3) изучить материал учебника;

4) усвоить основные понятия и законы темы;

5) подготовить доклад по одной из проблем;

6) хорошо подготовиться к зачету (контрольной работе, экзамену);

7) выполнить самостоятельное исследование по выбранной теме;

8) овладеть методами изучения и объяснения рассматриваемых в теме явлений;

9) углубленно рассмотреть конкретные вопросы темы;

10) научиться создавать наглядные средства обучения и работать с ними;

11) научиться аргументирование спорить в ходе изучения темы;

12) получить хорошую отметку на зачете;

13) научиться решать проблемы по теме;

14) назовите свой вариант цели.

Анализ полученных данных проводится на основе выделения целей по типам. Личностные цел^и выражены как осмысление це­лей образования, приобретение веры в себя, в свои потенци­альные возможности, реализация конкретных индивидуальных

способностей. Креативные цели — как составление педагогичес­ких задач, написание научной работы, конструирование учеб­ной модели, разработка наглядных средств обучения. Когнитив­ные цели выражают стремление к познанию объектов окружаю­щей реальности, изучение способов решения возникающих проблем, овладение навыками работы с первоисточниками, постановку эксперимента. Методологические цели — это овладе­ние навыками самоорганизации учебной деятельности, умение ставить перед собой цель, планировать деятельность, развитие навыков работы в группе, освоение техники ведения дискус­сии. Предметные цели — формирование положительного отно­шения к предмету, знание основных понятий, явлений и зако­нов, входящих в изучаемую тему, решение типовых или твор­ческих задач по теме.

В заключение задания сопоставьте полученные результаты ана­лиза программ, наблюдения учебных занятий, анкетирования сту­дентов, сделайте соответствующий педагогический вывод об эф­фективности представленных технологий обучения.

ПРАКТИЧЕСКОЕ ЗАНЯТИЕ 3 Проектирование авторской технологии обучения

Задание 1. Составление авторской технологии обучения.

Содержание работы. Разработать и описать собственную технологию обучения по одному из предметов специальной пред­метной подготовки по специальности 0313 «Дошкольное образо­вание».

Методические рекомендации. Процесс разработки пе­дагогической технологии в общем виде можно представить следу­ющим образом.

1. Определение основных идей, установок, обусловливающих цели и структуру содержания современного образования.

2. Выделение долговременных целей технологии, определяемых с учетом выделенных целей и содержания современного образо­вания.

3. Планирование задач обучения в соответствии с необходи­мым уровнем усвоения материала и ценностными ориентациями будущих профессионалов.

4. Отбор содержания обучения обусловливают:

- определение взаимосвязей между учебными компонен­тами;

- выделение содержательных единиц учебного материала — идей, понятий, фактов, проблем, закономерностей, теорий и т.д., представленных в определенной последовательности;

- структурирование учебных компонентов в наглядных формах в виде схем, таблиц, диаграмм;

- выявление уровня предъявления учебного материала;

- определение требований к уровню усвоения учебных элемен­тов на основе обозначения системы формируемых знаний, уме­ний, навыков.

5. Определение видов образовательной деятельности студентов, методов взаимодействия педагога и студентов, формы организа­ции учебно-познавательной деятельности.

6. Продумывание вариантов изучения особенностей, осознан­ности восприятия студентами учебной информации.

7. Фиксирование вариантов заданий в различных видах конт­роля.

8. Выделение вариантов коррекции усвоения студентами полу­ченных знаний.

9. Подготовка учебно-методического оснащения технологии обучения.

10. Определение роли, места и функций преподавателя в систе­ме предполагаемого обучения.

11. Ожидаемые диагностируемые результаты обучения — учеб­ные достижения студентов и способы выявления обратной связи и рефлексии.

Задание 2. Защита авторского проекта технологии обучения.

Содержание работы. Защита проекта происходит как «Экспертиза проектов».

Инструкция. «Экспертиза проектов» проводится в три этапа.

На первом студенты разбиваются на группы, в которые входят те, кто разрабатывал технологию обучения по предметам одного цикла, например психолого-педагогического. В данной группе выбираются 2 — 3 лучших проекта.

На втором этапе отобранные проекты обсуждаются на «экс­пертном совете», в который входят 3 — 4 независимых экспер­та (это могут быть студенты учебной группы, преподаватели колледжа или университета). Время работы экспертной ко­миссии — 10—15 минут. В это время авторы-разработчики тех­нологии совместно с другими участниками мини-группы го­товятся к публичной защите: определяется или корректирует­ся форма выступления, опробуются технические средства для демонстрации опорной схемы технологии, обозначается вре­мя выступления.

Третий этап — публичная защита проектов. Эксперты выстав­ляют оценки, аргументируя свой выбор. Им дается право оглаше­ния собственной шкалы критериев оценки эффективности техно­логии обучения.

РЕКОМЕНДУЕМАЯ ЛИТЕРАТУРА

Основная

Боголюбов В. И. Введение в педагогическую технологию. — Пятигорск, 1996.

Беспалъко В. П. Слагаемые педагогической технологии. — М., 1989.

Загвязинский В. И. Теория обучения: Современная интерпретация. — М., 2001.

Педагогика: педагогические теории, системы, технологии / Под ред. С.А.Смирнова. — М., 2000.

Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. — М., 1998.

Третьяков П. И., Сенновский И. Б. Технология модульного обучения в школе / Под ред. П. И.Третьякова. — М., 2001.

Чернилевский Д. В. Дидактические технологии в высшей школе. — М., 2002.

Дополнительная

Гусарова Е.Н. Современные педагогические технологии. — М., 2004.

Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе (Анализ зарубежного опыта). — М., 1989.

Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструи­рования учебного процесса. — Волгоград, 1995.